2018. december 10., hétfő Judit napja

 

Archívum

 

A DIFER-mérés jelentősége és felhasználása

A tanulásban akadályozott roma tanulók alapkészségei fejlesztésének lehetőségei


Intézményünkben, a debreceni Bárczi Gusztáv EGYMI Általános Iskolában nem kimagasló a roma tanulók száma, azonban jellemző, hogy a – bármelyik évfolyamra – bekerülő halmozottan hátrányos helyzetű roma tanulók elmaradásai (szegényes szókincs, érzelmi instabilitás, iskolai sikertelenség az előző iskolában) szembetűnőek, majd idővel látványossá válik a felzárkózásuk a szocializáció és az alapkompetenciáik területén – különösen a kollégista tanulók alapkészségei, kompetenciái erősödnek a tanórákon kívül is –, végre sikerélmény éri őket, sőt még tehetséggondozó munkát is végzünk közöttük. Ezt és a DIFER-mérés(1) hasznosságát járom körül ebben a tanulmányban. Vallom és tapasztalom, hogy a DIFER-mérés minden iskolatípusban eredményes. Dr. Nagy József és szegedi csapata – dr. Józsa Krisztián, Fazekasné Fenyvesi Margit, dr. Vidákovich Tibor – reformújító tesztrendszert dolgozott ki 2003-ban (Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára) a pedagógusok munkájának megsegítésére. Az elmúlt tizenegy esztendő bebizonyította, hogy alkalmazása eredményesen segíti munkánkat.

A roma tanulók alapkészségeinek fejlesztéséről szólva le kell szögeznünk, hogy ezek a gyerekek komplex nevelést-oktatást igényelnek. Ebben az elmélyülő gazdasági válságban már kevés különbség van a roma és nem roma gyerekek családi hátterében tapasztalt nehézségek között, de a roma tanulók esetében a nyelvi fejlettség elmaradottsága is gátló tényező az iskolai fejlődésükben és szocializációjukban. „…Nem lehet a roma fiatalokat egyéni sajátosságaik figyelembevétele nélkül kezelni. Sajátos viselkedésük indoka történetileg kialakult szokásrendszerükben rejlik, melynek alapos megismerése nagyban megkönnyíti munkánkat” (dr. Varga Imre előadása, XXXIV. Országos Szakmai Konferencia és a MAGYE rendezvénye, Hódmezővásárhely, 2006).

Sajnos tanulóink későn kerültek be az óvodai rendszerbe (épp ezért örvendetes a mostani törvényi előírás, az óvodáztatás megvalósítása hároméves kortól), sokan kétnyelvű családi környezetből érkeztek, ezért segítségre szorultak nemcsak a tanulásuk során, hanem kommunikáció, étkezés, viselkedés terén is. E hátrányok leküzdéseihez többéves folyamatos és komplex nevelői-oktatói tevékenység szükséges: nem elegendő önmagában a kis létszámú osztályok, csoportok működtetése, hanem differenciált képességfejlesztés és tanulásszervezési módszerek, Meixner olvasástanítási módszer, habilitáció-felzárkóztatás, szakkörök, Kollégiumi Pedagógiai Program kidolgozása, szülővel való együttműködés, kulturális programok és számos más tényező egyidejű alkalmazása szükséges. Beleértendők ebbe a tanítási órákon kívüli közösségépítő programok is, akár egy-egy egészségmegőrző nap, akár egy nívós karácsonyi műsor, karácsonyi játszóház, énekkari fellépés szervezése. Sportsikereink is bizonyítják a mentálhigiénés fejlesztés eredményességét.

A DIFER-mérés fontos támpont, a tesztek diagnosztikus képet tárnak elénk a képességek, készségek fejlettségéről, lefedve azok minden összetevőjét. Egy-egy teszt sikeres megoldása az adott készség elsajátítását, sikeres begyakorlottságát jelenti, amit a teszten elért 100 százalékponthoz közeli eredmény jelez. A gyengébb eredmény támpontot ad a pedagógusnak, hogy melyik részterületnek kell a jövőben nagyobb hangsúlyt kapnia a gyerek fejlesztésében.

A nyelvi fejlődés otthonról hozott akadályai és a DIFER-mérés jelentősége

Több összetevőről is beszélhetünk:

- A szülők alacsony iskolázottsági szintje: a szülők nem motiválják a gyereket a képességei kibontakoztatását illetően, ez a faktor a szegénység újratermelődésének egyik oka is. Sok szülő nem rendelkezik általános iskolai bizonyítvánnyal, mert annak idején családot alapított.

- Depriváció, szegénység: ez a társadalmi csoport rosszabb megélhetési, iskolázottsági, mobilitási lehetőségekkel rendelkezik.

- Társadalmi mobilitás: ezt szintén az iskolázottság segítené, ennek hiányában az egyénnek nehéz előrelépnie a lakóhely és a státus szempontjából (Andorka R., 2003.).

„Szociológiai vizsgálatok sora bizonyítja, hogy a roma családok gazdasági, társadalmi, nyelvi, kulturális hátrányai szinte determinálják a gyermekek iskolai teljesítményeit […] nem, vagy alacsony szinten rendelkeznek azokkal az elemi képességekkel, amelyek az iskolai sikerek eléréséhez szükségesek” (Nahalka I., 1999).

Szerencsére már az integrációjukban számottevő előrelépés történt, ennek eredményeként az új generáció számára már egyértelmű szülői elvárás lett az általános iskola befejezése, a szakmaválasztás, a későbbre halasztott családalapítás.

A tanítási órákon túli tevékenységek – kollégiumi szakkörök, minden ünnep megtartása, szereplés, mozgásfejlesztések, sportszakkörök, úszás, sportnap, könyvtárlátogatás a városban is, tanulmányi versenyek alkalmával új barátokkal való ismerkedés, szabadidős tevékenységek – jelentős mértékben kompenzálják és javítják a hozott nyelvi korlátaikat.

Többéves munkánk eredményeképpen folyamatosan büszkélkedhetünk tehetségekkel, akár sport, akár rajz, szépírás, akár életvitel és gyakorlati ismeretek területén, nemcsak a tanulásban akadályozott, hanem az értelmileg akadályozott tanulók körében is.

A DIFER-mérés jelentősége

A DIFER-mérés 7 elemi alapkészséget mér. Az iskolai tanulás és személyiségfejlődés szempontjából a további pedagógiai munkánkhoz nélkülözhetetlenek a következők:

- az íráskészség elsajátításának előfeltétele az írásmozgás-koordináció;

- az olvasás és írástanulás megkezdéséhez nélkülözhetetlen a beszédhanghallás;

- a relációszókincs bővülése a nyelvi információk fejlettségének fokmérője;

- az elemi számolási készség fejlettsége a matematikatanulás alapja;

- a tapasztalati következtetés és a tapasztalati összefüggés-megértés gondolkodás, kritikai érzék, tudásszerzés forrása;

- a szocialitás a közösségbe való beilleszkedés, a társas kapcsolatok kezelésének fejlettsége, a további tanulás feltétele.

„… A tanulásban akadályozott gyermekek elemi alapkészségeik fejlettsége nagymértékben elmarad az azonos korú többségi társaikhoz képest. Az átlagosan fejlődő gyermekek esetében 4–8 éves korban fejlődnek intenzíven ezek a készségek. Ehhez képest a tanulásban akadályozott gyermekek fejlődése 5-7 évnyi elmaradást mutat. Készségfejlődésük lassúbb, időben széthúzott folyamat […] az alapfokú képzés végére a tanulásban akadályozott gyermekek többsége is eléri az elemi alapkészségrendszer fejlettségének befejező szintjét, néhány százalékuk még az optimális szintet is.” (Józsa Krisztián–Fazekasné Fenyvesi Margit, 2006.)

Pályám során a szerzők iménti megállapítását tapasztalva szoktam nyugtatni a szülőket, akik aggódnak az olvasás-írást nehezen elsajátító gyermekük miatt: előbb-utóbb beérik a gyümölcs!

Ebben a tanévben a 3. osztályban végeztem el szeptemberben a DIFER-mérést. Több tanuló jár hozzám habilitációórára is, az osztályfőnökkel megosztva végezzük a fejlesztést. Több tanuló túlkoros, halmozottan hátrányos helyzetű, néhányan organikus egészségi gondokkal küzdenek. Kevesen vettek részt 3 éves koruktól óvodai nevelésben, és többen érkeztek más iskolákból, ahol kudarcok érték őket. Ezek ellenére szeretetre méltó, tisztelettudó csoport, nevelőik elhivatott munkája hatására mára ők lettek az a mintacsoport, ahol az intézményünkben tanítási gyakorlatukat töltő főiskolai hallgatók végzik a gyakorló tanításaikat.

A DIFER-mérés eredményei: 

Névsor

Szocialitás

Írásmozgás-koordináció

Tapasztalati összefüggés-megértés

Beszédhang-hallás

Tapasztalati

következtetés

Reláció-

szókincs

Elemi számolási

készség

B. A.

91 pont

76%pont

befejező szint

6 pont

25%pont

kezdő szint

8 pont

25%pont

előkészítő szint

44 pont

73%pont

haladó szint

2 pont

6%pont

előkészítő szint

17 pont

71%pont

haladó szint

27 pont

46%pont

előkészítő szint

B. R.

97 pont

115%pont

optimum szint

9 pont

38%pont

kezdő szint

8 pont

25%pont

előkészítő szint

47 pont

78%pont

haladó szint

6 pont

19%p

előkészítő szint

19 pont

79%pont

haladó szint

30 pont

53%pont

kezdő szint

K. M.

101 pont

83%pont

befejező szint

18 pont

75%pont

befejező szint

6 pont

19%pont

előkészítő szint

14 pont (14x4=56 p.)

93%pont

optimális szint

13 pont

41%pont

kezdő szint

22 pont

92%pont

optimális szint

28 pont

48%pont

előkészítő szint

M. M.

90 pont

75%pont

befejező szint

12 pont

50%pont

haladó szint

6 pont

19%pont

előkészítő szint

45 pont

75%pont

haladó szint

6 pont

19%pont

előkészítő szint

18 pont

75%pont

haladó szint

23 pont

39%pont

előkészítő szint

T. G.

82 pont

68%pont

haladó szint

6 pont

25%pont kezdő szint

8 pont

25%pont

előkészítő szint

47 pont

78%pont

haladó szint

4 pont

13%pont

előkészítő

szint

17 pont

71%pont

haladó szint

13 pont

22%pont

előkészítő szint

R. R.

89 pont

74%pont

haladó szint

12 pont

50%pont

haladó szint

10 pont

31%pont

kezdő szint

43 pont

72%pont

haladó szint

5 pont

16%pont

előkészítő szint

14 pont

58%pont

kezdő szint

29 pont

50%pont

kezdő szint

Sz. G.

87 pont

72%pont

haladó szint

12 pont

50%pont

haladó szint

9 pont

28%pont

előkészítő szint

14 pont

(14x4=56 p.)

93%pont

optimális szint

8 pont

25%pont

előkészítő szint

19 pont

79%pont

haladó szint

30 pont

53%pont

kezdő szint


Elemezve: szocialitás területen három gyerek befejező, három haladó, egy pedig optimális szintet ért el.

Írásmozgás-koordináció terén három diák kezdő, három haladó, egy pedig befejező szintet ért el.

Tapasztalati összefüggés-megértés terén hat tanuló előkészítő, egy pedig kezdő szintet ért el, e téren tehát lesz bőven munkánk a jövőben.

A beszédhanghallás már kedvezőbb képet adott: öt gyerek haladó, kettő pedig optimum szintet ért el, utóbbiak 93%-os teljesítménnyel!

Tapasztalati következtetés terén egy tanuló kezdő és hat előkészítő szinten áll. Ezt a készséget is fejlesztenünk kell a jövőben speciális módszerekkel.

Relációszókincs terén egy diák kezdő, öt haladó, egy pedig optimum szintet ért el.

Elemi számolási készség terén három gyerek kezdő, négy pedig előkészítő szintet ért el. E téren szintén van tennivalónk.

Hozzáfűzöm még, hogy a hosszú tesztsorozat végére már elfáradtak a tanulók (az utolsó, elemi számolási készség méréseredményein látszik is), holott egyenként vettem fel a tesztet minden tanulóval és kis szüneteket tartva játékkal regeneráltam őket. A munka végén kitartásukért egy szép tollat kaptak emlékül.

Összegzés

Láthattuk, a DIFER-méréssel pontos képet kapunk a tanév elején, illetve a kontrollvizsgálatok alkalmával, hogyan építsük fel a tantervünket, fejlesztési terveinket, miben kell változtatnunk, megújulnunk, melyek a gyermek és a csoport erősségei, gyengeségei.

Figyelembe véve otthonról hozott hátrányaikat, ezek óriási eredmények az előző évekhez képest. Fokozatos fejlődésnek vagyunk tanúi. Mivel az iskola a tanulók második otthona, évek során hozzánk nőttek, különösen a kollégista diákok és tanáraik között alakul ki személyes kötődés.

Együttes csapatmunkával folytatjuk a fejlesztést a jövőben is!

(1) DIFER-mérés: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztőrendszer 4–8 évesek számára, dr. Nagy József és szegedi csoportja találmánya (de egész alsó tagozatban kiválóan használható).

Kótabé Tünde gyógypedagógus

 

Hivatkozott és tanulmányozott irodalom:

Andorka Rudolf (2003): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, 114–129. old.

Bánfalvy Csaba (2003): Gyógypedagógiai szociológia. Budapest. ELTE-BGGYFK.

Dr. Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest.

Dr. Nagy József–dr. Józsa Krisztián–Fazekasné Fenyvesi Margit–dr. Vidákovich Tibor (2003): Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára, Szeged.

Dr. Szabó Ákosné (2003): A roma gyermekek nevelési szükségletei. Gyógypedagógiai Szemle.

Dr. Varga Imre előadása, XXXIV. Országos Szakmai Konferencia és a MAGYE rendezvénye, Hódmezővásárhely, 2006.

Dr. Józsa Krisztián–Fazekasné Fenyvesi Margit (2006/3.): A DIFER Programcsomag alkalmazási lehetősége tanulásban akadályozott gyermekeknél II. rész. Gyógypedagógiai Szemle, 173. old.


Karsai Ervin–Szirtes Zoltán–Forrai R. Katalin–Hegedűs T. András (1994): Míg én rólad mindent, te rólam semmit sem tudsz. Családpolitikai füzetek, Budapest.

Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYF, Budapest.


Nahalka István (1999): A roma gyerekek iskolai nevelésének helyzete. ELTE-BTK Neveléstudományi Intézet, Cigánypedagógiai szakcsoport http://www.mtaki.hu/tanulmanyok/nahalka_istvan/nahalka_istvan_a_roma_gyerekekiskolai_nevelese.doc 1. old.


Radványi Katalin–Fazekasné Fenyvesi Margit–Radicsné Szerencsés Teréz (2012/3.): A pedagógiai diagnosztika lehetőségei enyhén és középsúlyosan fogyatékos gyermekek együttnevelésében. Gyógypedagógiai Szemle, ELTE BGGYK Budapest, 214–224. old.

 

Angol nyelvű fordítások:

Opportunities for the development of basic skills learning disabilities Gypsy students in our institution DIFER the importance of measurement and the use

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.