2018. december 18., kedd Auguszta napja

 

Archívum

Kérdések és válaszok az oktatáspolitikában
 
Az utóbbi húsz évben az iskola világában számos, korábban ismeretlen probléma keletkezett, s kiterjedtebbé és bonyolultabbá váltak azok is, amelyek már 1990 előtt is mutatkoztak. Az okok nagyrészt ismertek, a politikatudomány, a szociológia mellett a pedagógiai szakirodalom is feltárta őket. A hivatalos oktatáspolitikának a problémákra adott válaszairól, ha akar, tudhat a nagyközönség is, az érintetteknek, főleg a pedagógusoknak pedig mindenképpen tudniuk kell – vagy kellene. De talán számukra sem érdektelen majd’ húsz év elteltével összesítő leltárt készíteni, a részletekből ugyanis nem mindig rajzolódik ki olyan kép, amiből a hogyan tovább is kitetszik.
A közvéleményt leginkább az iskolarendszerrel, iskolaszerkezettel kapcsolatos problémák foglalkoztatják, hiszen szülőként, nagyszülőként mindig az az első kérdés: hová jár, járhat a gyermekem, unokám.
Oktatáspolitikai szempontból ez a kérdés úgy hangzik: képes-e és miként az iskolarendszer a közoktatási feladatok lefedésére, ellátására.
Tehát: van-e általános iskola mindenütt, akár tanyán, kis falvakban is, vagy nagyobb iskolák körzetesítve látják el a feladatokat, a gyermekek utaztatásával, esetleg kollégiummal? Hogyan gondoskodnak a sajátos nevelési igényű tanulókról: külön csoportban, osztályban, esetleg speciális intézményekben, vagy integráltan, a többiekkel együtt; utóbbi esetben: vannak-e speciális képzettségű nevelők és foglalkoznak-e külön is az érintettekkel?
Milyen a középiskolai ellátottság és választék? Milyen az arány a felsőfokú továbbtanulásra fölkészítő, illetve szakképző intézmények között? Hogyan érik el a középiskolát azok, akiknek lakóhelyén nincs, mert nem lehet ilyen intézmény?
Az iskolaszerkezet alapkérdései: hány osztályos az általános iskola, hogyan és hány osztályos szerkezetben épül rá a középiskola, illetve szakképzés; van-e a feladatellátás szempontjából előnyösebb-hátrányosabb struktúra?
És végül a legfontosabb kérdés: milyen a feladatellátás minősége, van-e különbség a falusi, városi, budapesti iskolák között, miként hat mindez vissza a gyermekek továbbtanulási és életesélyeire?
Az 1945 előtti helyzet fenti vonatkozásokban közismert: az alapképzés csak négy osztályos, a középfokú oktatás kapacitása szűk, a továbbhaladásban több zsákutcával, a szakképzés műveltségi anyaga sekély, a sajátos nevelési igényűekről elkülönített intézmények gondoskodnak, de nem teljes körűen. A szűk kapacitásokat némileg ellensúlyozza a középiskolai oktatás több intézménytípusának igen magas színvonala. A kirívó társadalmi különbségekből adódó esélyegyenlőtlenségeket ez az iskolarendszer nem mérsékeli, hanem inkább fokozza, bár a korszak vége felé megjelenik az a gondolat, hogy külön gondoskodással fel kell karolni legalább az elkallódó tehetségeket.
A mából visszatekintve elmondható, hogy az 1945–1990 közötti magyarországi iskolarendszer és iskolaszerkezet a közoktatási feladatokat nemcsak a háború előttinél, de a jelenleginél is jobban oldotta meg. A nyolcosztályos általános iskola nagyjából ugyanazt a színvonalat képviselte falun, városon, a pedagógusképzés a tanárképző főiskolák kiépítésével és működtetésével az oktatás személyi feltételeit is biztosította. A szakközépiskolák több esélyt adtak az érettségi utáni továbbtanulásra, mint korábban a polgári iskolák vagy szakképző intézmények. A gimnáziumok számának növekedésével együtt ez lényegesen javította a korábban leszakadó társadalmi rétegek felsőfokú továbbtanulási esélyeit. Ugyanebbe az irányba hatott a tanulnivaló és követelmények egységesülése. A szakképzésbe viszont a korábbinál jóval több általánosan művelő tanulnivaló került be, a szakképző intézmények elvileg már nem jelentettek okvetlen tanulási zsákutcát.
A különböző képzési típusokban a tantervek, tankönyvek is egységesebbé váltak, az ideológiai béklyóktól lassan megszabaduló szakfelügyelet egyre inkább szaktanácsadásként működött, mindez jó átlagos színvonalat biztosított úgy az általános, mind a középiskolákban. A természettudományos tantárgycsoportban (matematika, biológia, kémia, fizika) nemzetközileg is kiemelkedő teljesítményeket értek el a hatvanas-hetvenes években a magyar iskolák, köszönhetőleg a pedagógia sok kiváló tudósának, akik indíttatásukat az 1945 előtti tudományos iskolákban kapták.
A gimnáziumok és egyetemek elitjellegének megszűnése, a közoktatás tömegesedése hozott ugyan színvonalcsökkenést, de ezt az említett pozitívumok hosszú ideig ellensúlyozták.
A nyolcvanas évek végétől, kilencvenes évektől kezdve a nagyarányú társadalmi és gazdasági változásokkal párhuzamosan új igények, feladatok, problémák jelentek meg a közoktatásban, melyek új megoldásokat igényeltek.
Már a nyolcvanas évek végének liberalizálódó iskolapolitikája lehetővé tette a két tannyelvű, illetve az úgynevezett szerkezetváltó (nyolc- vagy hatosztályos) gimnáziumok létrehozását.
A demokratikus oktatáspolitika, az 1993-ban elfogadott közoktatási törvény korábban ismeretlen szabadságot adott az érdekelteknek, nemcsak ideológiai, hanem pedagógiai vonatkozásban is. Gyors ütemben növekedett a kéttannyelvű és szerkezetváltó iskolák száma, az idegen nyelven történő oktatás átterjedt a szakközépiskolákra is. Megjelentek az egyházi, majd alapítványi iskolák, amelyek a kínálatot is bővítették és új minőséget is hoztak. Az innováció az általános iskolákra is átterjedt, itt is teret nyert a kéttannyelvűség, s egyre több iskola törekedett arra, hogy valami többletet nyújtson, többnyire az iskolát használók igényeihez igazodva. Benne volt ezekben a folyamatokban a korábbi, erőszakolt homogenizálás, ideológiai, didaktikai diktátumok, uniformizálás elleni lázadás; a szakmai-módszertani autonómia antidemokratikusnak egyáltalán nem minősíthető igénye, s az a – szintén alapvető – demokratikus elv, amely fontosnak tartja a speciális-, a helyi- és a csoportérdekek megjelenítését, közérdekkel egyeztetett érvényesítését. A nevelőtestületek szakmai autonómiája és az önkormányzati rendszer pedig lehetőséget is adtak erre.
S mindebben ott van egy még mélyebb pedagógiai probléma is, a tehetséggondozás, tehetségfejlesztés problémája. Az iskolának ugyanis nem csak az a feladata, hogy a hátrányokat kiegyenlítse, hanem az is, hogy kiben-kiben fölfedezze a tehetséget, s segítséget adjon megtartásához, kifejlesztéséhez. S ki tagadhatná, hogy ez is alapvető gyermeki-ifjúi jog?
Nem hallgatható el, hogy az iskolába lépő korosztályok létszámának folyamatos csökkenése is motiválta a folyamatot, egyre több intézmény számára vált az innováció a túlélés feltételévé.
A közoktatási intézményrendszerben azonban mindenképpen teret nyert a minőség, ezzel párhuzamosan, középiskolában legalábbis, megnőtt a diákok tanulási kedve, s ezek mindenképpen pozitívumok. (A tanulási kedv mostani csökkenése külön tanulmányt érdemelne.)
Mindez azonban azzal járt, hogy a közoktatási feladatellátás milyensége még nagyobb mértékben differenciálódott. A minőségi különbségek, illetve igények szerinti szülői választás egyes iskolákat preferál, másokat mellőz, a feladat-ellátási rendszer korábbi egysége tehát megbomlott. Egymáshoz közel eső falvakban, vagy népes, több iskolát fenntartani képes településeken is megfigyelhető volt, hogy az egyik iskolát jobbnak, a másikat gyengébbnek ítélte a közvélemény, s az igényesebb szülők a jobbikba íratták gyermeküket. Azoknak, akiknek viszont csak a „gyengébb” iskolák maradtak, erősen csökkentek a továbbtanulási esélyeik.
A kérdést sokan etnicizálják és az elvándorlások egy részében csak negatívumot hajlandók látni, a látens előítéletesség felszínre törését. Pedig ha a gyermek az iskolában nincs biztonságban, ha az órákon tomboló anarchia miatt nem lehet tanulni, akkor a szülő jogosan viszi máshová a gyermekét, „lábbal szavaz” az élhető és hasznosítható minőség mellett. Az ilyen elvándorlásnak az esetek nagy részében nem a rasszizmus az oka, hanem az elhibázott közoktatási törvénykezés, amely megfosztotta a nevelőket a kirívó fegyelmi problémák kezeléséhez szükséges eszközöktől. Ezt az ügyet ezért még külön kell megvizsgálni. (A kérdés társadalompolitikai-gazdasági okainak feltárása és az ilyen vonatkozású megoldás keresése nem pedagógusok feladata.)
Az iskolák elnéptelenedésében gazdasági-demográfiai folyamatok is tükröződtek. A lemaradó régiókban egyre több helyen úgy megfogyatkozott a gyereklétszám, hogy napirendre került a kérdés: fönn lehet-e még tartani az iskolát? S persze az is előjött: a néhány „tanerős” kisiskola versenyképes felkészítést ad-e az odajáróknak?
Az oktatáspolitikának válaszolnia kellett ezekre a problémákra, s válaszolt is. Sokan úgy vélik, én magam is: sajnálatos módon pedagógiai kérdésekre nagyrészt politikai válaszokat adott, elfeledkezve arról, hogy az oktatáspolitika fogalmában nem a politika a döntő, hanem az oktatás.
Pedig a válaszadásra jogosultak jó úton indultak el, amikor fölismerték és hangoztatták is, hogy az iskolarendszer egyik alapfeladata az esélyegyenlőség biztosítása a gyermekek számára, tehát az, hogy a szociokulturális indulási hátrányokat, amelyek a versenytársadalomban, úgy látszik, kiküszöbölhetetlenek, az iskola és iskolarendszer ne fokozza, hanem csökkentse, megszüntesse. (Hangsúlyozom: egyik feladata. Hogy még mi minden, annak felsorolása talán nem szükséges.) Ebben a felfogásban, nagyon helyesen, éppen úgy a minőség kérdése áll a központban, mint a kilencvenes évek óta végbement pedagógiai innovációkban, vagy abban, ahogy a szülők jó iskolát kerestek gyermekeiknek.
Ha tehát az iskolai esélyegyenlőség oktatáspolitikai központba állításából az következett volna, hogy az iskolarendszer és iskolaszerkezet az önhibájukon kívül leszakadóknak, lemaradóknak, mindazoknak, akik érdekeik érvényesítésére nem, vagy alig képesek: többet adjon, minden rendben lenne. Mivel azonban – sajnos – a következtetés az volt, hogy másoktól lehetőségeket vegyen el, anélkül, hogy a hátrányban lévőknek lényegesen többet-jobbat adna, a jelenlegi oktatáspolitikai válaszokat tévesnek kell minősítenünk, mert ezek a válaszok nem minőségi, tehát pedagógiai, hanem gazdasági, pénzügyi, jogi központúak és jellegűek.
A közoktatási normatívák törvényi változtatásai arra ösztönözték, majd kényszerítették az iskolafenntartókat, hogy bizonyos mutatók alapján szüntessék meg a felső tagozatot, az iskolafenntartásban részben vagy egészben társuljanak más településsel, bizonyos létszámhatároknál vonják össze az osztályokat, számolják föl iskolájukat. Az osztálylétszámok szabályozásával és megkötésével a létszám megőrzése válik alapvető feladattá a minőségi munka helyett, s voltaképpen a magas létszámú osztályok szervezése kötelezővé válik. Az általános racionalizálási, összevonási folyamatnak részévé vált a gyógypedagógiai intézmények, osztályok és a hasonló, speciális oktatási intézmények fölszámolása, az ezekbe járó tanulók „beintegrálása” az általános iskolákba.
Rendeleti úton szabályozták a középiskolák felvételi eljárásának a szakmai autonómia jogkörébe tartozó tartalmi részét („központi” írásbeli; a nyolcosztályos gimnáziumokban nevetségesen alacsony színvonalú, pedagógiailag vitatható tartalmú feladatokkal). Felvételi körzeteket jelöltek ki, kötelező jelentkezéssel és felvétellel az általános iskolák számára (semmibe véve így a szabad iskolaválasztás jogát is), újra és újra megkísérlik törvényi úton tilalmazni a nyolcosztályos gimnáziumokat, s szintén törvényi úton bevezetni a 6+6 osztályos iskolaszerkezetet. Mindezek deklarált célja: megakadályozni a tanulók „kiválogatását”, s ennek következményét, az iskolák közötti különbségek további növekedését (a kérdés persze mindig az: a helyben maradó jobbak húzzák a színvonalat fölfelé, vagy a gyengék, tanulni nem akarók lefelé – a tapasztalat ez utóbbi mellett szól). Mindemellett drasztikusan megnövelték a tanárok heti kötelező óraszámait, hivatkozva nyugati példákra, s figyelmen kívül hagyva az ezzel kapcsolatos egyéb meggondolásokat, például azt a másik oktatáspolitikai szólamot, hogy a vegyes összetételű közösségekben a felzárkóztatásra szorulókkal majd egyénileg foglalkoznak a nevelők. Magas heti óraszámban azonban nem lehet minőségi munkát végezni, sem egyéni, sem csoportos foglalkozási formában.
Amikor az általános iskolák alsó tagozatán törvénymódosítással szüntették meg az osztályozást, buktatást, sok pedagógusnak az volt az érzése, hogy az oktatási kormányzat összetörte a tükröt, melybe nézve szembesült saját törekvéseinek eredménytelenségével. Ugyanez az érzésünk minden olyan esetben, amikor a szabályozás a követelményszint leszállítását célozza – középiskolában is. A legújabb minisztériumi rendelet-tervezet szerint: a mindenki számára kötelező órákon csak a középszintű érettségi anyaga lehet a követelmény, az értékelés alapja. (Indoklás – felmérés, kutatás, statisztikai adatok nélkül –: „az iskolák egy része túlzott követelményeket állít a tanulókkal szemben.” Sic!)
Pedig a közoktatási törvény lehetővé teszi, hogy a nevelőtestületek maguk határozzanak a NAT minimumán túl tanítandó anyagról, továbbá követelményrendszerükről, az osztályozás és értékelés kérdéseiről; a kerettantervekben megszabottakon túl is megállapíthatnak tananyagot és kapcsolódó követelményt, s a kerettantervben kijelölt műveltségi anyag a középszintű érettségi anyagánál azért lényegesen bővebb. A rendeletmódosítás tervezői ezt azonban vagy nem tudják, vagy nem törődnek vele.
A tantárgyak tanulása kétségkívül új próbák, új követelmények elé állítja a felső tagozatba lépő diákot. Régóta ismeretes a probléma, hogy ilyenkor sok gyermek eredményei romlanak, némelyiké ideiglenesen, némelyiké tartósan. Az a legújabb javaslat azonban, amely csak hetedik osztálytól vezetné be a tanításban a tantárgyi rendszert, megint csak a könnyebb végét fogja meg a dolognak: lemond a tantárgyakkal való küzdelem fejlesztő hatásáról, a megfelelő ütemben fejlődő tanulókat visszatartja, a nehezebben felzárkózókat elkényelmesíti.
A sikertelen oktatáspolitika következményeképpen mutatkozó tömeges eredménytelenséget ilyen „intézkedésekkel” ideig-óráig kétségkívül el lehet fedni, a problémát megoldani azonban lehetetlen.
Az iskola-összevonások, osztály- és csoportlétszámok növelésének indokai között kezdettől szerepelnek a gazdaságossági meggondolások, s ez a fajta érvelés a gazdasági válság kitörése óta fölerősödött. Nagyobb baj azonban, hogy az intézkedések fő indoka, szintén a folyamat kezdetétől fogva, az, hogy a magyar iskolarendszer egysége a demokratikus érában megbomlott (lásd a fönt leírtakat), az iskolarendszer a szociokulturális különbségeket nem csökkenti, hanem fokozza, és így nem biztosítja a gyermekifjú korosztály számára az esélyegyenlőséget. Ezért tehát „jogosak” azok az intézkedések, amelyek megakadályozzák iskolák és az odajáró diákság elitesedését, a lemaradó iskolák gettósodását. Azaz: ha nem lehet extra iskolákat csinálni, s mindenkinek ugyanaz a Gesamtschule áll csupán rendelkezésére, akkor a kérdés „meg van oldva.”
Ezzel kapcsolatban legfeljebb annyit mondhatunk, hogy normális esetben az oktatási kormányzatnak – akár van gazdasági válság, akár nincs – egyetlen kötelessége lehet: védeni az oktatás érdekeit a legvégsőkig. S ha meg kell hátrálnia, hallgasson, de: semmiképpen ne visszhangozza a pedagógiai köntösbe bújtatott gazdasági érvelést.
Ha a társadalmi esélyegyenlőség oktatáspolitikai feltételeit csak jogi és pénzügyi eszközökkel lehet megteremteni, pedagógiaiakkal nem, súlyos ellentmondás alakul ki a „rendszerváltó” ideológiák, a demokrácia általános szabadságeszményei és a gyakorlati oktatáspolitika között.
A létező szocializmus oktatási rendszerének bírálata azon az alapelven nyugodott, hogy a monolit iskolarendszer, az uniformizálás és a felülről diktált tantervi és módszertani előírások akadályai az alkotó, kreatív pedagógiai eszmék kifejlődésének és ezek gyakorlati megvalósításának. Ezért aztán tíz-húsz év után bajos az iskolarendszer akármennyire is indokolt újraegységesítését, az egyre több területre kiterjedő központi szabályozást, metodikai uniformizálást (erről majd az úgynevezett kompetencia-alapú oktatásnál) megint valamiféle egyedül üdvözítő gyakorlatként kommunikálni és kolportálni. S mivel ezt nyilván nem is lehet megtenni, marad egy másik, a létező szocializmus korából ismerős eljárás.
A szakma egy része ellentmondást nem tűrően enunciálja, hogy valamelyik (önmagában egyébként tudományosan alátámasztott és helyes) pedagógiai paradigma a kérdések lehető legjobb megoldása. Nincs alternatívája, aki mást mond, tájékozatlan és egyébként is: anatéma sit. S így lesz paradigmából dogma, a dogmákból doktrína, a tudományból újra ideológiai eszköz. Az oktatáspolitika pedig a problémák pedagógiai megoldását helyettesítő pénzügyi és jogi intézkedések elé fügefaleveleként odarántja az ideológiát.
*
A komprehenzív iskola eszméje ott, ahol keletkezett, az USA-ban, elsősorban azt a kérdést kívánta megoldani, hogy a nem angolszász bevándorlók gyermekeinek az iskolarendszer segítségével biztosítsa a befogadó népességbe való integrálódást. Az egységes iskolába járó nem angol anyanyelvűek gyorsabban elsajátíthatták a nyelvet és kultúrát anyanyelvű társaikkal együtt, s ezzel jelentősen javultak későbbi életesélyeik. Hogy aztán ehhez később társult az a demokratikus eszme, hogy az egységes, államilag garantált színvonalú iskola biztosítson esélyegyenlőséget az odajáróknak, segítse az indulási hátrányok ledolgozását, nem jelentette azt, különösen az USA-ban nem, hogy törvényesen csak ilyen iskolák működtethetők. Még kevésbé, hogy a problémát meg is oldotta volna. Közismert, hogy egyházi, alapítványi és magán oktatási intézmények teljes rendszere működik a komprehenzív intézményrendszer mellett, a felsőoktatásban (de nem csak ott) kifejezetten elit jelleggel.
Akárhogy és akármint: a komprehenzivitás eszméje ott, ahol született, a minőség kérdését akarja megoldani: nem méretekkel, nem iskolaszerkezettel, hanem pedagógiai eljárásokkal! Ezek lényege: az egységes iskolákban mindenkivel saját szükségletei és perspektívái szerint kell foglalkozni, s ennek megadják a tárgyi és személyi feltételeit is.
Hasonló a helyzet az integrált nevelés ügyével is. Az a gondolat, hogy az úgynevezett sajátos nevelési igényű gyermeket sorsa ne zárja ki a többiek közül, ne érezze magát korosztályából és annak természetes életéből kiközösítettnek, számkivetettnek, a többiekkel együtt élvezhesse a gyermek- és serdülőkor örömeit, osztozhasson annak gondjaiban és felelősségében: nemes és jó szándékú pedagógiai eszme. Az azonban nagy kérdés, s a pedagógia, pszichológia, szociológia tudományainak együttműködésével dönthető csak el: hol a határ a sajátos nevelési igények, illetve általános képességhiány, továbbá aszocialitás, deviancia között? Magyarán: ki az, akinek a közösségbe való „integrálása” lelki épülés önmagának és társainak is, s ki az, akit, tetszik vagy nem, el kell különíteni: a többiek és önmaga érdekében is? Gyakorló pedagógusként magam is tapasztaltam, milyen jót tesz egy gyerekközösségnek, hogy segíteni, pártolni kell fogyatékos társukat, s milyen jót tesz ez az illetőnek magának is, ha a gondoskodás, segítség természetes. De tapasztaltam azt is, hogy vannak kezelhetetlen, a többiek közé nem való gyerekek, akár idegi, akár családi, akár társadalmi eredetű az állapotuk. Szóval: az integráció nem csodaszer, egyszer használ, másszor árt, ennek belátásához józan észnél több nem szükséges.
Az integrált nevelés nem eszköz, hanem nevelési cél. Az integráció akkor valósul meg, ha egy-egy diákcsoport osztályközösséggé alakul nevelőjével együtt, közösséggé, amelyben mindenkinek megvan a maga helye és feladata. Dogmatikus felfogás az, amely szerint csak akkor folyik integráló nevelés, ha minden osztályban, csoportban vannak sajátos nevelési igényű gyermekek, az integrálás iskolai szinten is megvalósítható. Eszközként viszont csak addig alkalmazható, amíg a szocializációt, a tanítást és tanulást, a továbbhaladást nem veszélyezteti.
Ne feledjük, hogy a nevelés integrációs célja a társadalomba való beilleszkedést elősegítő nevelést is jelent, ehhez a célhoz bizonyos esetekben az ideiglenes dezintegráció is vezethet, s ez megvalósulhat intézményi szinten vagy intézményen belül is. Az integrált nevelés megvalósulhat homogén, heterogén csoportokkal, osztályokkal, megvalósulhat felzárkóztatással és tehetséggondozással, ha azt értjük rajta, ami, nem pedig mást. Egy módon nem valósulhat meg: parancsszóra, feltételek nélkül. Általában: a szabadság és nem a kényszer integrációja hasznosítható pedagógiailag.
Az integrált nevelés eszméje tehát megint csak pedagógiai minőségeszme, elsősorban azok életminőségét javítja, akiket eddig jó szándékkal bár, de azért neveltek külön, mert nem tudták, hogy lehet a többiekkel együtt is – eredményesen. Nem lehet indok tehát gyógypedagógiai iskolák, osztályok diákjainak a többi közé „integrálására”, még akkor sem, ha esetleg – elég sajnálatos, ha így volt – előfordult, hogy etnikai problémák „megoldására” visszaéltek a gyógypedagógiai oktatás lehetőségével. Ugyanis, ha a nagymértékben képességhiányos tanulókat a többiekkel együtt kell oktatni, azok oly mértékben lekötik a nevelő energiáit, hogy a többiekre még annyi sem marad, amennyi minimálisan szükséges lenne. Egy sajnálatos helyzetből fakadó igazságtalanságot tehát egy még nagyobb új igazságtalansággal „orvosolnak”. Különösen bántó, hogy az integráláshoz ígért, speciálisan képzett nevelők és a foglalkozásokhoz szükséges óraszámok és helyiségek csak nem akarnak rendelkezésre állni.
Ezért nem akartam hinni a fülemnek, amikor a közelmúltban az egyik leghallgatottabb hazai hírrádióban a hazai pedagógiatudománynak egy általam nagyra becsült művelője az ún. integrált oktatásról a következőképpen nyilatkozott: „az integrált oktatás az egyetlen működő modell, a társadalmi szolidaritás és együttműködés kimunkálásának egyedül lehetséges útja, amit ráadásul Ausztráliától Amerikáig mindenhol alkalmaznak.” Ilyen megfogalmazásokat utoljára az ún. szocialista pedagógia legdogmatikusabb korszakában hallottam, olvastam, de ennek divatja a hetvenes évek végétől kezdett elmúlni. Mostani felbukkanását jó nevű tudósember megnyilatkozásában csak az teszi érthetővé (de elfogadhatóvá nem), hogy valódi, igen nagy, égetően fontos és mindenképpen megoldandó problémáról van szó: miként lehet élni a szabadság lehetőségeivel az iskolában, anélkül, hogy ezzel fokoznánk a lemaradók hátrányait, s még előnyösebb helyzetbe hoznánk azokat, akiknek eleve jobbak az esélyeik?
Még egyszer mondom: iskolák felszámolásával, nagy, összevont, akár többcélú és többtípusú képzést egyesítő mamutintézményekkel nem, még akkor sem, ha rájuk mondják, hogy komprehenzívek, integráltak. És pláne nem, ha nevelésügyi kongresszuson hangzik el, hogy a magas osztálylétszám nem befolyásolja hátrányosan az oktatás minőségét, mert a gyakorló tanárok tudják, hogy nagyon is. Az sem igaz, hogy a nyolcosztályos gimnáziumok nem eredményesebbek a többinél, mert azok, még a metodikailag kétes értékű ún. kompetenciamérések is ezt mutatják. Sem gazdaságossági, nagyságrendi, sem jogi vagy iskolaszerkezeti térre terelve, s különösképpen ideologisztikusan, doktriner módon nem oldható meg az igazi esélyegyenlőséget biztosító iskolai minőség problémája.
De valóban megoldható komprehenzivitással és integrációval is, ha mindkettőn azt értjük, amit valóban jelentenek.
Komprehenzív, tehát egységes és átfogó az iskola, ha mindenütt és minden korosztálynak egységes és átfogó műveltségi anyagot nyújt. Ez a műveltségi anyag az egyetemes és magyar kultúra, mint tartalom, a tudományok és művészetek rendszerét leképező tantárgyi rendszer, mint forma.
Egységes és átfogó az iskola, ha a legkisebb falutól a fővárosig mindenütt azonos, jó minőségű oktatás és nevelés folyik benne. Ha ezt a minőséget ott adja, ahol a gyerekek élnek, s csak akkor utaztat, vagy küld kollégiumba gyereket, amikor ez már életkorilag elviselhető, és csak azért az iskolatípusért, ami az általános iskolához hasonló „terítésben” már nem működtethető. A többletet a felzárkóztatáshoz a lemaradóknak is ott kell adni, ahol élnek, többek között azért, mert ez alapvető emberi joguk. Az iskolában a jó minőségnek egyetlen személyi feltétele van: a jó tanár. Pontosabban: jó tanárok sokasága. És egyetlen tárgyi: a jól fűthető és világítható osztályterem. (Ha már okvetlenül az iskolákon kell spórolni gazdasági válság idején: nem nélkülözhetetlen feltétel egyetlen eszköz vagy gép sem.)
Egységes és átfogó az iskola, ha belső világa élhető, emberléptékű. Ha nem vész el az egyes ember a tömegben. Ha igazgató és tanárok ismerik a diákjaikat, körülményeiket, problémáikat. Ha van idejük foglalkozni velük tanórákon kívül is. Ezzel kapcsolatos az igazi komprehenzív iskola egyetlen jogi feltétele: a munkafegyelem fenntartását minden körülmények között biztosító törvényi szabályozás.
Tehát kultúrával, pedagógiával, humánummal és követelménnyel lehet egységesíteni a közoktatást, lehet átfogni a tanulóifjúságot a tankötelezettség teljes időtartamában, gazdasági, pénzügyi, jogi, ideológiai kényszerítés nélkül.
Ha azoknak, akiknek az intellektusa fejlettebb az átlagnál, s gyorsabban szeretnének haladni a többieknél, külön csoportot, osztályt, esetleg iskolát szerveznek, nem privilégiumot adnak, hanem a tanuláshoz való jogukat biztosítják adekvát módon. A tehetséggondozás, tehetségfejlesztés nem demokráciaellenes törekvés. A manuális intelligencia a többivel egyenértékű adottság, s nem téves pedagógiailag az a gondolat, hogy az e téren tehetségesek időben kezdhessék ilyen irányú intelligenciájuk fejlesztését (régebben jól tudták, hogy az e területen nyert sikerélmények az értelmi intelligencia területét is fejlesztik). A szelekció nem sátántól való gondolat. Az emberek előbb-utóbb kiválogatódnak az arravalóság alapján, aki szakmát akar tanulni, szakképző iskolát választ, aki egyetemre készül, gimnáziumot, aki mindkét lehetőségre akar készülni, szakközépiskolát. Nem az a komprehenzivitás, hogy csinálunk egy nagy iskola-tohuba-vohut, amiben minden együtt van, mint a matrózfröccsben sör, konyak, fagylalt. Hanem az, ha az iskolarendszer átjárható, csak mennyiségi és mélységi különbségek vannak a tantárgyakban, amelyek szükség esetén áthidalhatók, mivel az alapok azonosak.
*
Az oktatáspolitika akkor válaszol helyesen az élet által felvetett kérdésekre, ha a gazdasági, pénzügyi, jog -szabályozási feladatait másodlagosnak tekinti a pedagógiaiakhoz képest.
Ez esetben nyilvánvalóvá válnak az oktatáspolitika igazi pénzügyi, jogi, szervezési feladatai. Csak a legfontosabbakat tekintsük át:
A teljes általános iskolai intézményhálózat fenntartása, településtípusra és tanulólétszámra való tekintet nélkül, s a jól képzett és hivatását szerető pedagógusok oda vitele az iskolákba.
A pedagógusképzésnek is van oktatáspolitikai vonatkozása: olyan felsőoktatási intézményhálózatot kell kialakítani és működtetni, amely kellő minőségben és számban képes kibocsátani a közoktatás „tanárszükségletét”. Már a bolognai rendszer bevezetése előtt tapasztalható volt, hogy hiába végeznek a tanárszakokon a korábbihoz viszonyítva többen, tanítani közülük egyre kevesebben akarnak (ennek okairól később). De az egyetemek, főiskolák legalább kiképezték a szükséges létszámot, ami mozgósítható tartalékként rendelkezésre állhatott. Az viszont már most jól látható, hogy az úgynevezett bolognai rendszer nemhogy emelné a képzés színvonalát, s megoldaná legalább a jelenlegi mértékű pedagógus utánpótlást, hanem kétségessé teszi a szukreszcenciát és ront a színvonalon. Az még csak elképzelhető, hogy a hároméves alapképzettségű műszaki, ha mérnökként nem is, de technikusként hasznára lehet a gazdaságnak. De az, aki tanárszakon bachelor végzettséget szerzett, iskolában legfeljebb képesítés nélküliként működhetne (ha egyáltalán: tanítani akarna) – nem hiszem azonban, hogy a nagyszabású „reform” azt célozta volna, hogy a képesítés nélküliek újra tömegesen megjelenjenek a közoktatásban. A tanárképzésben a „bolognai” rendszer azonnali revíziója (s valószínűleg teljes visszavonása) az egyik legsürgősebb jogi-szervezési oktatáspolitikai feladat, amelyben döntő szava kell, hogy legyen a tudományegyetemeknek, Akadémiának.
S hogy mikor lesz újra vonzó a pedagóguspálya, miért megy el a pedagógus akár falura, tanyára is? Ennek erkölcsi részével, a hivatástudat, felelősségérzet ifjú nemzedéknél történő fölébresztésével külön kellene foglalkozni, s ez valóban nem oktatásirányítási, hanem nevelési feladat: a középiskolákban, egyetemeken, főiskolákon működő nevelőké stb. Csak azt ne mondja bárki, hogy lehetetlen, mert nem az. Egyszer már végleg szakítani kellene, főleg a szellem embereinek, azzal a vulgármaterialista felfogással, amely kétségbe vonja a lelki-erkölcsi tényezők szerepét a nevelésben.
Ami azonban e vonatkozásban valódi oktatáspolitikai gazdasági-jogi feladat, az röviden a következők biztosítása: lakás, megélhetés, biztonság. Igazán meghökkentő, hogy Klebelsberg Kunó tudta, hogy a lakás biztosítása alapfeltétele a vidéki pedagógus-ellátásnak, de tudták ezt még Ilku Pál és a szocialista korszak őt követő miniszterei is (falusi házak vásárlása szolgálati lakás céljaira, pedagógus lakásépítési kölcsön) – a demokrácia pedig nem tudja! A fizetés-megélhetés kérdése jól ismert, újat mondani nem lehet róla, legfeljebb a ceterum censeo konokságával ismételni: minden társadalom olyan sorsot érdemel, amilyenben a tanárait részelteti.
A pedagógus biztonságának viszont két további fontos tényezője van. Az egyik az iskola létének biztonsága. Nem lehet normális tanári munkát végezni a megszüntetés, felszámolás folytonos veszélye, állandó fenyegetettség közepette. Ezért kellene az államnak garanciát vállalni az iskolák fenntartására a legminimálisabb tanulólétszámig.
A másik tényező viszont az, hogy a tanár biztonságban lehessen az iskolában, ne legyen kiszolgáltatva diákok és szüleik fizikai vagy verbális agressziójának.
Az iskola biztonsága, a tanórák rendje a gyermekközösségeknek, tanulóknak is alapvető joga. E kétoldalú biztonság megteremtése az oktatáspolitika alapvető jogi feladata. Ehhez azonban hipokrízis nélküli oktatási törvénykezés szükséges, amely a pedagógia tudományának idevonatkozó ismeretanyagára egészében épít, nem eklektikusan, az éppen irányító helyzetben lévők egyéni felfogása szerint.
Ezt a kérdést, fontossága miatt, részletesen meg kell vizsgálni.
Az alapkérdés az, hogyan lehet a már kezelhetetlenné vált gyerekektől megvédeni a tanórák rendjét, a tanulni akaró többséget, a nevelőket?
A közoktatási törvény a szociális együttélés diákokra-tanárokra egyaránt érvényes normáit, követelményeit helyesen és hiánytalanul fogalmazza meg, ám eszközöket betartatásukhoz nem biztosít, mivel jelenleg érvényes rendelkezései alapján a magatartási szabályokat súlyosan, sokszor kriminálisan megsértő tanulókat nem lehet megbüntetni.
A büntetéssel foglalkozó paragrafus a pedagógia nyelvén helyesen határozza meg az iskolai közösségben nem tolerálható cselekedet fogalmát és annak következményét: „Ha a tanuló a kötelességeit vétkesen és súlyosan megszegi, fegyelmi eljárás alapján, írásbeli határozattal fegyelmi büntetésben részesíthető”. Azok a szankciók azonban, melyeket felsorol: megrovás, szigorú megrovás; meghatározott kedvezmények, juttatások csökkentése, illetőleg megvonása; áthelyezés másik osztályba, tanulócsoportba vagy iskolába; eltiltás az adott iskolában a tanév folytatásától, kizárás az iskolából – nem felelnek meg a büntetés fogalmának, mivel vagy nem jelentenek tényleges következményt, vagy alkalmazhatatlanok.
A megrovás, szigorú megrovás következménye legföljebb a magatartási minősítés lerontása lehet. A magatartás minősítését ma már sehol nem nézik, sem középiskolai, sem felsőoktatási felvételnél (ami elég nagy baj). Ezek tehát nem büntetések, mert nem jelentik a cselekedet tényleges következményét.
A juttatásokkal-kedvezményekkel kapcsolatban a törvény azzal a megszorítással él, hogy ez a fegyelmi büntetés szociális kedvezményekre és juttatásokra nem vonatkoztatható. Más iskolai kedvezmény viszont nincs, ha van is, fajsúlytalan, így ez a büntetésfajta is csak elméleti lehetőség.
A másik csoportba, osztályba, iskolába való áthelyezés büntetésnek volna tekinthető, hiszen a megszokott környezetből való kiemelés elviselhető szinten érzékelteti, hogy a tetteknek következményei vannak, ugyanakkor nem korlátozza a tanuláshoz való jogot. Mivel azonban a törvény ezeket fegyelmi büntetésnek minősíti, fegyelmi eljáráshoz kötöttek, megtámadhatók és így érvényteleníthetők is, pedig semmi alapvető érdeksérelmet nem okozhatnak a vétkes tanulónak, ugyanakkor védelmet jelentenek annak a tanulóközösségnek, melynek érdekeit súlyosan sérti a közös munkát lehetetlenné tevő viselkedés. (Más iskolába a tanulót akkor lehet áthelyezni, ha van másik iskola, amelyik befogadja, ez a büntetés tehát akkor realizálható, ha az iskolák meg tudnak egyezni.)
Végül a tanév folytatásától való eltiltás, illetve iskolából való kizárás a törvény szövege szerint tanköteles tanulóval szemben nem alkalmazható. A tankötelezettség Magyarországon jelenleg annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló tizennyolcadik életévét betölti. Mivel pedig tizennyolcadik életévükben a diákok általában befejezik középiskolai tanulmányaikat, a törvény voltaképpen semmiféle olyan eszközt nem ad az iskolának, amely büntetésnek volna nevezhető, s párhuzamba lehetne állítani a felnőtt társadalomban alkalmazott fegyelmező eszközökkel.
A következménynélküliség (minden erkölcsromboló hatásával együtt) nemcsak azzal van jelen a mai iskolában, hogy a súlyos fegyelemsértésekért nem adható büntetés. A munkafegyelem súlyos megsértése is következmények nélkül marad.
Ma már bármely munkahelyen eltávolítással büntetik akár az egyszeri igazolatlan hiányzást is. Ha az iskolában nem találkoznak a tanulók – legalább enyhített formában – ezzel a következménnyel: félreneveljük őket. Márpedig a közoktatási törvény végrehajtásáról szóló rendelet vonatkozó passzusa ugyan kimondja, hogy aki igazolatlanul harminc tanítási óránál többet mulaszt, annak tanulói jogviszonya megszűnik, de hozzáteszi, hogy a tanköteles tanulóra ez nem alkalmazható.
Láttuk, hogy a tankötelezettség 18 éves korig tart, tehát az iskolában a sorozatos igazolatlan hiányzásnak sincs jogkövetkezménye. Ez jogi abszurdum! Még jobban megmutatja ezt a kapcsolódó előírás, mely szerint az a diák, akinek mulasztásai a tanév során elérik vagy meghaladják a 250 órát, vagy az elméleti tanítási órák húsz százalékát, a tanév végén nem osztályozható, az osztályt meg kell ismételnie. Kérheti azonban a nevelőtestülettől osztályozó vizsga letételét, hogy ne veszítsen évet. A vonatkozó rendelkezés szerint a vizsgaengedély csak akkor tagadható meg, ha a 250 órán belül az igazolatlan mulasztások száma meghaladja az igazoltakét. Eszerint 126 óra igazolatlan mulasztás elég csak ahhoz, hogy egy nevelőtestület azt mondja: a tanulónak évet kell ismételni! Még egyszer mondom: ez jogi nonszensz!
A büntetés azoknak a cselekedeteknek a következménye, melyeket az adott közösség – normális működése érdekében – nem tolerálhat. A pedagógia tudománya erről a következőket mondja: „… a büntetés, negatív visszajelzés nemcsak az iskolai minősítés nélkülözhetetlen eszköze, hanem a mindennapi élet szerves tartozéka is.” „Ha a büntetés, negatív minősítés ismétlődően nem következetes, a gyermek számára nem válik világossá, minek mi a következménye. Ilyen feltételek között lehetetlenné válik a reális oktulajdonítás, a rosszallás könnyen a büntetés teljes semmibevételéhez vagy ún. tanult tehetetlenséghez – általános gátoltsághoz és passzivitáshoz – vezet. (…) Ugyanakkor a büntetés mindenoldalú kiküszöbölésére való törekvés, sőt a büntetések kriminalizálása – ma a pedagógusok gyakorlatilag semmilyen módon nem érzékeltethetik a gyerekkel, hogy a viselkedése elfogadhatatlan – irreális, és pszichológiai érvekkel nem támasztható alá.” (Vajda Zsuzsanna – Kósa Éva: Neveléslélektan, Osiris, Budapest, 2005.)
Ahhoz, hogy a törvény és kapcsolódó rendelkezései tényleges, és ne látszatbüntetéseket írjanak elő, annyi módosítás lenne szükséges, hogy a tanév folytatásától való eltiltás és kizárás fegyelmi büntetések alkalmazhatók legyenek a tizennegyedik életévüket betöltött tanulókkal szemben, a BTK szerint is ez a büntethetőség korhatára. (Szembe kellene nézni azzal az igazsággal, hogy vannak olyan súlyos fegyelmi vétségek, amikor a vétkest nem áthelyezni, hanem eltiltani, kizárni kell.)
A másik csoportba, osztályba, iskolába való áthelyezést viszont nem fegyelmi büntetésnek kellene minősíteni, hanem a tantestületek jogkörébe tartozó (s jogi úton nem támadható) fegyelmező intézkedésnek. Ha az ilyen pedagógiai eszközökkel időben élnek, azzal segítenek az illető tanulón is (alapvető érdeksérelem nélkül viseli tettének következményét), s azon a közösségen is, amelyet viselkedése zavart. Az iskolák – kölcsönösségi alapon – meg tudnak egyezni az ilyen pedagógiai célzatú intézkedésekben.
A sorozatos igazolatlan mulasztásoknak egy szűkre szabott mértéken túl pedig minimálisan osztályismétlés kell, hogy legyen a következménye, ha a gyerekeket valóban az életre akarjuk nevelni.
A büntetést egyetlen normális pedagógus sem tartja egyedül üdvözítő eszköznek az iskolai erőszak visszaszorításában. A sok közül az egyik eszköz ez, amelyre szükség lehet, ha minden más hatástalan. De szükség lehet rá, ez a tudomány igazsága, nem lehet hát más igazsága az oktatáspolitikának sem. Többször hallottam már ezzel kapcsolatban azt a teljesen hamis érvelést, hogy a büntetés kriminalizálja az iskolát, az iskolából való eltávolítás pedig az utolsó normális közösségből taszítja ki, azaz végleg kriminalizálja az illető tanulót. Az igazság viszont az, hogy az ilyen tanulók azok, akik kriminalizálják az iskolai közösségeket, s az ilyen diákokat nem csak ki kell zárni a normál közösségekből, hanem ki kell emelni az őket kriminalizáló környezetből is, speciális intézményeket biztosítva számukra, hogy tankötelezettségüket teljesíthessék, s elfogadható életkilátásokhoz jussanak. Ennek pedagógiai-jogi vonatkozásait ki kell dolgoznia – az oktatáspolitikának!
A pedagógus auktoritásának három eleme van: szakmai felkészültség, személyiség, végül pedig a státushoz kapcsolódó hivatali eszközök, ez utóbbiak biztosítása oktatáspolitikai feladat.
*
Iskolarendszer, iskolaszerkezet, törvénykezés akkor pedagógiai alapú, ha a minőséget célozza minden vonatkozásában. Ám oktatásban, nevelésben a minőségnek mindez csak formája. Tartalma mindennek műveltségi anyag (tananyag), tantárgyak, tankönyvek, tanítás, tanulás, követelmények, értékelés, osztályozás, módszerek, eljárások. Az oktatáspolitikának ezekkel az ügyekkel is foglalkoznia kell, kérdés, hogyan?
Az oktatáspolitika még a politika többi szegmensénél is jóval nagyobb türelmet és konszenzuskeresést igényel, mivel a nevelés és oktatás össztársadalmi ügyek, tehát irányvonaluk meghatározását egyetlen érdekcsoport, politikai párt, de még tudományos irányzat sem sajátíthatja ki. Demokratikus oktatáspolitikáról csak abban az esetben beszélhetünk, ha szabályrendszerébe minden demokratikus politikai irányzat s minden tudományosan indokolt pedagógiai felfogás „belefér”. A konszenzus eme minimumának kialakításához persze idő kell, a döntéshez meg még több idő, azon egyszerű oknál fogva, hogy a döntések előkészítési ideje, kísérleti szakasza a pedagógia tudományának szabályai szerint legalább az intézkedések átfutási idejével kell/kellene, hogy megegyezzen. Magyarán: ha nem próbáltuk ki az iskoláztatás egy-egy szakaszára vagy egészére vonatkozó reformintézkedést annyi ideig, ameddig az adott szakasz (alsó tagozat, felső tagozat, általános iskola, középiskola) vagy a tankötelezettség tart, nem lehet fogalmunk a várható eredményről. Ha e nélkül vezetünk be átfogó jellegű intézkedéseket, a „reform” olyan kísérletté fajul, melyet a pedagógiához hasonlóan közvetlenül emberekre ható orvoslás és gyógyszerkutatás szabályai – indokoltan – szigorúan tiltanak: teljes sokaságú kipróbálás az állatkísérleti és kis sokaságú önkéntes kipróbálási szakasz előtt!
A rendeletekkel, törvénykezéssel, viták megspórolásával megvalósított „reformdiktatúra” alkalmatlan a tartalmi kérdések oktatáspolitikai eldöntésére. A vitákat, egyeztetéseket valóban demokratikus és tudományos alapon kell lefolytatni: nem vonva kétségbe a saját meggyőződésünkkel nem egyező, de szakmailag megfelelően alátámasztott más paradigmák relevanciáját, megalapozottságát. Csak így remélhető, hogy sem egyik, sem másik csoportjuk nem válik dogmává, még kevésbé közjogi törvénnyé, hanem marad belőlük annyi, amennyi minden partner számára elfogadható, s lehetővé teszi szakmai autonómiájuk és meggyőződésük megőrzésével a törvényes – és eredményes – iskolai munkát.
Vegyük sorra azokat a kérdéseket, melyekben a demokratikus és tudományos viták az utóbbi időkben elmaradtak.
Mióta világ a világ, mindig újra és újra előkerülő problémák: mik legyenek a tantárgyak, mi és mennyi legyen a bennük foglalt anyagmennyiség?
Az európai és magyarországi iskolázás hosszú története alatt szerencsére kialakult egy – minden szereplő által természetesnek vett – struktúra, amely alapvetően helyes választ adott ezekre a kérdésekre. Azaz: a tantárgyi rendszer leképezi a kultúra-tudomány rendszerét.
A neveléstudomány XX. századi közmegegyezése ezekben az ügyekben a kilencvenes évekig eltartott Magyarországon is (leszámítva egy-két epizódot), azóta viszont az egyetértés sajnálatosan megbomlott, s még sajnálatosabb, hogy a kilencvenes évektől igazi szakmai viták nélkül dőltek el az ezekkel kapcsolatos kérdések.
A közmegegyezés lényege ismert, tartalmát csak azért vázolom, hogy a nem pedagógusok számára is érthető legyen, miről van szó.
Tehát: vannak természettudományok (matematika, fizika, kémia, biológia, az ide is sorolható földrajz), ennek megfelelően vannak természettudományos tantárgyak – felsorolásuk ugyanez. Továbbá vannak társadalomtudományok (filozófia, történelem, az itt is beszámítható földrajz, nyelvtudomány, irodalomtudomány), tehát vannak a következő tantárgyak: anyanyelv (idegen nyelvek) és irodalom, történelem, földrajz, a tanulmányok végén pedig filozófia. Az idegen nyelvek az idegen nyelvű kultúrát is megkísérlik tantárgyi keretbe foglalni. Végül az egyetemes emberi kultúra művészeti tartalmai jelennek meg az ének-zene, rajz-képzőművészet (vagy bármely hasonló elnevezésű) tantárgyakban; a mozgás kultúrájának hordozója a testnevelés tantárgy; a manuális kultúra alapjait pedig mindig valamilyen gyakorlati tárgyban igyekeztek lerakni (neve a legutóbbi időkben: technika).
Kivételképpen régebben is tett engedményt a pedagógia az ideológiának – kényszerből. Nyolcadikos koromban, 1954/55-ben az alkotmánytan című tárgyat kellett tanulnunk, s annak besorolása a tantárgyak közé éppen olyan pedagógiai egyoldalúságon és voluntarizmuson alapult, mint mondjuk a jelenleg érvényes NAT szerint tanítandó állampolgári és társadalmi ismeretek. (A különbség a kettő között azonban óriási: akkor egy diktatórikus rendszer kényszerének engedett a tudomány és közoktatás, most azonban – sajnos – a tudományosság egy része kényszeríti a közoktatást a politika segítségével.) Alkotmánytan – állampolgári és társadalmi ismeretek esetében egyébként legalább a tantárgy = didaktikailag feldolgozott tudomány elven nem esik sérelem. Jogtudomány ugyanis van, de az indokoltan csak felsőfokon válik tantárggyá azok számára, akik majd hivatásszerűen foglalkoznak a joggal. Mindenki más számára az alkotmánnyal, állampolgársággal, általában a joggyakorlással (és kötelességekkel) kapcsolatos ismeretanyag bőven és szervesen „belefér” a történelem tantárgyba. A kellő óraszámban és jól tanított történelem minden iskolafokon tisztázhatja a diákok előtt az állam funkcióit, a demokratikus állam működését, a jogok és kötelességek, a népszuverenitás fogalmainak történelmi fejlődését és az ezeknek megfelelő intézmények működését stb. S ezzel kellő eligazítást ad a tudatos állampolgári létezéshez. A történelmileg kiművelt ember eligazodik a jogi-politikai viszonyokban, a történelmileg gyengén tájékozott meg hiába tanul alkotmánytant, állampolgári ismereteket, becsapható.
Ugyanez a helyzet a mozgókép- és médiaismeretnek nevezett „tantárggyal”! Hogy a mozgóképnek, médiának köze van az emberi kultúrához, természetes. Hogy a képi- és médiavilágban a jó ízlésű ember eligazodik, az ízlés nélküli ember eltéved, pedagógiai evidencia. Heti egy vagy félórás tárggyal, melynek tudományos bázisa az irodalom és zene, az ízlésnevelés mozgóképre és médiára vonatkozó része nem végezhető eredményesen, az irodalom és ének-zene eredményessége azonban a hiányzó óraszámmal károsítható. A feladat az lenne, hogy korszerűen és jól tanítsuk az irodalmat, ének-zenét, s ezáltal alapozzuk meg a gyerekek ízlését a film, tévé stb. világában is.
Ezzel szemben nem kellene ellehetetleníteni a filozófia tanítását, hanem kibővíteni filozófia propedeutikával: lélektannal és logikával, ezeknek ugyanis, ellentétben a fenti példákkal, van értelme, mert rendszert adnak, rendszerbe foglalnak.
A régebben kivételnek számító új tantárgyak „gyártása” akkor vett igazán nagy lendületet, amikor a demokrácia elfajulása következtében a politikai harc céljává az ellenfél teljes legyőzése vált. Az oktatáspolitikában, amelyben csak a konszenzuskeresés minősíthető demokratikusnak, ez a dilettantizmus eluralkodásával járt együtt. Elmondhatjuk Iuvenalissal: nehéz szatírát nem írni (Difficile est satyram non scribere), amikor sorra vesszük az új „tantárgyak” létrejöttének utóbbi években végbemenő folyamatát. Első lépés: a tudományos világ valami fontos dolgot fölfedez, megállapít, nyilvánosságra hoz, a közvélemény fölfigyel rá. Második lépés: a tudományos adatok sokasodnak, a közvélemény nyugtalankodik, mindketten nyomást gyakorolnak az „illetékesekre”: tegyenek valamit a probléma jelenbéli és jövőbeni megoldásáért. Az, hogy ilyenkor mit követelnek a gazdasági, egészségügyi stb. kormányzattól, ránk most nem tartozik. Az azonban, hogy ilyenkor mindig előkerül az a (jogos) követelés: az ifjúságot pedig fel kell készíteni az elhárításra, megelőzésre stb., az oktatásügyi kormányzatra és így tárgyunkhoz tartozik. Jön tehát az obligát, kasszandrai adottságok nélkül megjósolható harmadik lépés: a művelődési, oktatási, most éppen oktatási és kulturális minisztérium rendeletet alkot, miszerint az adott probléma megoldásával kapcsolatos iskolai nevelési feladatokat meg kell jeleníteni: a) az iskola munkatervében; b) pedagógiai programjában; c) külön programban, tervezetben. Ezzel párhuzamosan megkezdődnek, negyedik lépésként, az előkészületek arra, hogy tantárgy vagy tantárgyak anyagába beépítsék a szükséges ismereteket. Ez azonban az utóbbi időkben, sajnos, nem a végállomás, mivel a problémára fölfigyelnek azok, akik ebben üzletet sejtenek (a biznisz lehetőségei: tantervírás, tankönyvírás, továbbképzések szervezése), megalakul a lobbi, amely ötödik lépésként kezdeményezi az új tárgy létrehozását, s ez előbb-utóbb meg is történik, mondjuk a NAT módosításával. Az itt leírt folyamat kezdőpontjába illesszék be mondjuk a szociológiai kutatások riasztó adatainak nyilvánosságra kerülését a kilencvenes évek elején a lakosság és főleg az ifjabb korosztályok jogi-politikai tájékozatlanságáról, s megtudhatják, hogyan született meg a már említett állampolgári-társadalmi ismeretek tantárgy. De ugyanígy leírhatnánk a tánc és dráma, emberismeret és etika, hon- és népismeret, mozgókép- és médiaismeret tantárgyként való megszületésének folyamatát. Természetesen az ifjúság számára fontos, hogy mindezekben jártasságot szerezzen, s az erre irányuló kezdeményezésekben sok pedagógiai jó szándék is megnyilvánult. Csakhogy: a tudomány által fölvetett problémákat megoldani is a tudománynak kell, az oktatáspolitikának ezeket a megoldásokat kell szolgálnia a maga eszközeivel (és nem kiszolgálni egyfajta álláspontot). Az önigazoló, alibi tevékenység helyett tehát a kérdéseket vissza kellene utalni a tudományok illetékességi körébe. A megoldás ugyanis nem tervezetek készítése, nem a tantárgyak anyagának további duzzasztása, nem is új tárgyak létrehozása, hanem az új, a tudományos fejleményből adódó szemlélet érvényesítése a megfelelő tantárgy vagy tantárgyak oktatásában. Ha a tudomány erre megadta az instrukciókat, a többi már a tankönyvírók, tanárok feladata. (Egyetlen példa: magam hatvan évvel ezelőtt még hasznos és káros madarakról, rovarokról tanultam a megfelelő tantárgy keretében, ma már ez abszurdum lenne. De ez a változás sem többletanyagot, sem új tárgyat nem igényelt!)
Külön szeretném a figyelmet fölhívni az utóbbi két év legriasztóbb „tantárgyi” reformjára, a fizika, kémia, biológia, földrajz helyett bevezetett természettudomány című tantárgyra. Minthogy természettudomány nincs, csak természettudományok vannak, logikus, hogy természettudomány, mint tantárgy: tudományos (és pedagógiai) nonszensz. Az még csak elképzelhető, hogy 10-11 éves kisdiákoknak kedvcsináló jelleggel legyen egy ilyen komplex összefoglaló tárgyuk, hogy aztán kibomolhasson serdülő- és ifjúkorukban belőle a fizikán, biológián stb. keresztül az élettelen és élő természet lenyűgöző világa. De az, hogy mindezek helyett és tanulmányaik végéig Science-t tanuljanak: merénylet a magyar ifjúság és magyar oktatás ellen. Ezzel kapcsolatban hallottam olyan érvelést, hogy erre azért van szükség, mert az egyetemeken-főiskolákon nem jelentkeznek biológia, fizika stb. tanári szakokra. A „tantárgy” 2009. évi bevezetése pillanatában Magyarországon egyetlen felsőoktatási intézményben sincs természettudomány szak, nincs egyetlen ilyen diplomával rendelkező tanár! Ilyen érvek alapján lassan felszámolható az egész közoktatás. A magam részéről itt nyomatékkal ismétlem meg föntebb már leírt javaslatomat: tessék a tanároknak lakást, biztonságot, fizetést (a fizikusoknak, kémikusoknak esetleg kísérletezés és arra való fölkészülés címén jelentős pótlékot) adni. Meg tetszenek látni: a pálya rövid időn belül vonzó lesz – a természettudományos szakokon is! Hogy ez sok pénzbe kerül? Igen, sok pénzbe, amit előbb-utóbb ki kell guberálni, vagy egy idő múlva már nem lesz mire kiguberálni!
*
A tantárgyak anyaga (műveltségi anyag, tananyag) didaktikailag feldolgozott, azaz taníthatóvá és ezzel együtt tanulhatóvá tett tudomány, kultúra. A tanulhatóvá és taníthatóvá tétel követelménye egyúttal válasz a mennyi problémájára is. Annyi, amennyivel el lehet bírni egy tanévben, egy tantárgy keretében, egy-egy tanítási szakaszban, egy-egy fejlődés-lélektani stádiumban.
Ezzel kapcsolatban az oktatással politikaszerűen foglalkozók azt a felszínes okoskodást hangoztatják, hogy a modern tudományos ismeretanyag folyamatos gyarapodása szükségessé teszi az új ismeretek tananyagba integrálását, s ezzel együtt az „elavult” anyagok kiselejtezését. Ez az érvelés tudományosan nem helytálló, a törekvés, aminek alátámasztására használják, egyáltalán nem új. Akik olyan régen tanítanak, mint én, emlékezhetnek például az MSZMP Központi Bizottsága oktatással kapcsolatos 1971-es határozatára a tanulók „túlterhelésének” csökkentéséről, s az ezt követő 1973-as minisztériumi rendeletekre a TACS-ról (tananyagcsökkentés), s az ennek következtében kialakult összevisszaságról, amikor sosem tudta szegény tanár, hogy most „törzsanyagot” tanít, avagy „kiegészítőt és tájékoztatót”, s hogy melyikből is szabad feleltetni, melyikből nem. A jelenlegi hasonló kísérletekről fentebb írtam már, s nem kell nagy jóstehetség hozzá, hogy azt mondjam: a középszintű érettségire alapozott műveltségi anyagok, tantervek éppen úgy a pedagógiatörténet lomtárába kerülnek majd, mint a TACS.
Az oktatáspolitikának rá kellene szánnia magát arra, hogy ez ügyben is megkérdezze a tisztes tudományok képviselőit, az egyetemi tanárokat és akadémikusokat. Meg fognak lepődni, hogy mennyire kevés például a természettudományos tantárgyakba integrálandó új „anyag”, s milyen sok a felfogásbeli változtatási igény! Az új eredményeknek ugyanis nem a részletei a tanulnivalók, hanem a törvényszerűségekre gyakorolt hatásai. Egyetlen példát engedjenek meg, remélem, a fizikusok nem haragszanak meg érte: 50 éve fizikából három elemi részecske szerepelt az atomszerkezetet ismertető részben. Azóta több százat fedeztek föl, a tananyagban azonban ez a megállapítás, hogy tudniillik több száz elemi részecske van még, bőven elegendő, szó sincs róla, hogy ezeket mind begyre kellene szedni, pláne – mondjuk – a klasszikus mechanika helyett.
Az irodalommal, történelemmel, zenével kapcsolatban persze még élesebben jelentkezik a probléma: a klasszikus és modern (kortárs), a magyar és egyetemes tananyagok aránya, mennyisége. Továbbá: van-e egyáltalán klasszicitás, van-e normája? Egy ilyen rövid tanulmány keretében ezekre a kérdésekre nem adható olyan egyértelmű válasz, mint a természettudományok esetében. Annyit azonban le kell szögezni: az esztétika tudományában léteznek jól megalapozott klasszicitás fogalmak, puszta tagadásuk nem elegendő ahhoz, hogy a magyar klasszikus irodalom azon alkotóit és alkotásait, akiket és amelyeket az esztétikán kívül a hagyomány és az arra épülő nemzeti tudat normája annak ismer el, kitudjuk az irodalomtanításból. Klasszikussá pedig nem úgy válik alkotás, hogy kikiáltják annak, hanem úgy, hogy átmegy a közvélemény, a kritika, a tudomány, a hagyomány ítéletén. Fontos a modern, kortárs magyar irodalom korrekt áttekintése, de csak a hagyományosan neki rendelt szűkebb keretben. A magyar- és világirodalom arányával kapcsolatban újra megszívlelendő az a közismert tény, hogy a fordítás, műfordítás soha nem képes az eredeti művet visszaadni, ezért a magyar irodalom dominanciája megkérdőjelezhetetlen a művészeti nevelés, ízlésnevelés vonatkozó részében.
Ami még a normát illeti, egy normát feltétlenül el kell ismernie mindenkinek, aki neveléssel foglalkozik: ami ártalmas, az nem alkalmas nevelésre. Aki pedig nem tudja, hogy melyek az ártalmas effektusok a nevelésben, az forduljon a nyelvészekhez, esztétákhoz, pszichológusokhoz! A nyelvileg hibás, henye stílustalan szövegek, az öncélú trágárság nem valók iskolába, ugyanúgy, ahogy a fizikailag, biológiailag bizonyítottan egészségkárosító képi- és hanghatások sem!
A történelem esetében vita tárgya az adatmennyiség. Az kétségtelen, hogy az évszámok, nevek, fogalmak stb. mennyiségét korlátozni kell, s helyette a térben-időben való eligazodás képessége fejlesztendő. Annál a minimumnál azonban, amit jelenleg pl. a középszintű érettségi követelmények tartalmaznak, lényegesen több megtanulására van szükség és lehetőség, hogy valóban legyenek a diákoknak eszközei az idő- és térbeli tájékozódásban. A tanuláspszichológia, kommunikáció- és informatikaelmélet a mérték kérdésében kielégítően eligazít bennünket.
A tananyag mennyiségével kapcsolatban szólni kell arról a fájdalmas tényről, hogy az oktatáspolitika legalább húsz éve figyelmen kívül hagyja a tananyag mennyiségi meghatározásában és a követelmények szabályozásában a fejlődéslélektan régóta ismert tanulságait. Itt most ezek közül csak egyet: a praepubertás korában a gyerekek memóriájának kapacitása szinte végtelen, ennek ki nem használása, sőt felhasználásának tilalmazása több mint bűn – hiba! Ez azonban már átvezet a következő kérdéscsoporthoz.
Nem mondhatni, hogy a neveléstörténet múltjában, főleg a lexikális, verbális tanulnivaló, a memoriter mennyisége tekintetében ne lettek volna túlzások. Szépirodalomból is ismeretesek az évszázados diákpanaszok, milyen nehéz „… azt az iszonyú ’kásahegyet’ / Keresztül enni, míg csak tud egyet!” (Arany: Bolond Istók)
S hagyján, ha a kásahegy tényleg kása, azaz ennivaló, tehát valamirevaló „tananyag” volt (a memóriát edzésben tartani nem haszontalan az intellektus fejlődése szempontjából). De bizony arra is volt példa, hogy ehetetlen-haszontalan szellemi „táplálékot” tálaltak föl. A Bolond Istókban Arany erre is jó példát hoz: „Történelemből, ha micskét tanult is, / Még elfelejté a vizsgálatig; / Mert a fonál, ha oly hosszúra nyúlt is, / Nem az volt, mi szellemnek mondatik; / De a föld minden évszáma s királya, / Meg a tanító körmönfont irálya.”
Az ügy tizenkilencedik század eleji állapotát pihentetőül hadd szemléltesse még egy Jókai részlet is:
„Végre ráakadtunk egy ajtóra, mely előtt nem volt szükség lámpásnak égni, hogy a keresett numero felől bizonyossá legyen az ember. Az ajtón keresztültört az a minden emberi hang legszomorúbbika, mikor valami gyerek fennhangon hadar valami értelmetlen sort, s azt hússzor, ötvenszer, ezerszer elhadarja újra meg újra, s a hadart sornak még akkor sincs értelme, s a gyerek fejében még akkor sincs otthon a sor.
Az ajtón keresztül messze hangzott, mint valami kacskaringós latin teremtette:
’his atacem, panacem, phylacem, coracemque, facemque!’
Aztán megint: ’his atacem, panacem, phylacem, coracemque, facemque!’
Újra meg újra ugyanaz.”
Milyen „kacagásra méltó tárgy egy szegény, vastagagyú studiosus, aki nem tudja felfogni azt a minden életpályán nélkülözhetetlen szabályt, mely szerint a dropax, antrax, climax et cetera Graeca második szótagja első ejtésben hosszú, a másodikban rövid. Ennek sok hasznát veheti az ember, mikor később valami nagy bajba kerül.” (Mire megvénülünk)
Valóban van olyan lexikális anyag, amit értelmetlen „bemagoltatni”, mert nem fejleszti sem a memóriát, sem az intellektust, megtanulni úgyis csak a gyakorlatban lehet (kiejtési szabályok), fölösleges is észben tartani, ott a lexikon, újabban a számítógép.
És valóban, van olyan memoriter, ami tanulhatatlan, mert nincs ritmusa, kerékbe töri a magyar hangsúlyozás szabályait, fölösleges, mert gügye, mert, Kosztolányival szólva, nem több mint rohadt frázis stb.
De nem minden lexikális anyag, nem minden memoriter értelmetlen, fölösleges.
Talán a költők XXI. századra is áthallatszó figyelmeztetései tévesztették meg az oktatáspolitika mai ideológusait és intézőit, amikor általános támadást indítottak a lexikális anyag és memoriter ellen. Úgy látszik azonban, hogy az illetők, „lemaradtak egy brosúrával”, amikor csak a tananyag mennyiségi minimalizálását, illetve – lényegileg – a memoriter megszüntetését tartják „modern” pedagógiai álláspontnak.
Ehhez kapcsolódó, szintén abszolútumként hangoztatott, pedig legfeljebb féligazság, hogy a tananyag „érdekessége” az egyedüli recept, amivel a tanulási nehézségeket orvosolni lehet. „Gyermek őfelsége” XX. század eleji trónra emelésének nem haszontalan, de mára már nagyon túlhaladott kitérője után a neveléstudomány, a gyermek- és fejlődéslélektan, a modern nyelvtudomány pontosan és érvényesen eligazítja a pedagógust abban, hogy milyen mennyiségű lexikális tudás nélkülözhetetlen a tájékozódáshoz, alkalmazáshoz; milyen a hasznos memoriter és mikor hasznos, hogyan színesíti a fráziskészletet, fejleszti a stílust, s ezzel együtt a nyelvet és gondolkodást. Ugyanez a helyzet a csak érdeklődésre alapozó tanítással és tanulással kapcsolatban is, hisz nyilvánvaló, hogy a kemény szellemi munkához ugyan illik a jó tanárnak kedvet csinálni, többek között a mindenféle értelemben vett érdekességgel is. Mindennek azonban nem lehet célja az, hogy leszoktassa a gyermeket az erőfeszítésről, hanem éppenséggel az, hogy rászokassa. A tanulási folyamat bizonyos szakaszában pedig a „magolás” nem szégyellnivalón elavult módszer, hanem meggazdálkodhatatlan erőfeszítés.
A modern tudomány régen leszámolt nem csak a „tanárközpontú”, hanem a „gyermekcentrikus” pedagógiai felfogással is, mert fölismerte, hogy tanár és diák ketten tesznek egyet, csak kalákában végzett munkájuk hoz időtálló eredményeket, ehhez meg mindkettejüknek „bele kell adni apait-anyait”. Ez a tanár részéről: fölkészültséget, tudásának karbantartását, folyamatos korszerűsítését, önmaga és diákjai iránti igényességét s partnerei állandó figyelembevételét jelenti (figyelem: nem kiszolgálása, a „szolgáltató iskola” a fogalomból eredő egyoldalúsága miatt nem lehet demokratikus!). A diák részéről viszont a tanulás jelenti azt, hogy beleadja a maga részét. Tanulni csak valamit lehet, ez a valami a tananyag, az anyag nélküli „gondolkodtatás” képtelenség, szómágia, eredménye nem a művelt ember, hanem a londoni vásár nyegléje.
Az oktatás demokráciája nem azt jelenti, hogy a követelményeket egészen odáig leengedjük, ahol már a képességhiányosok kivételével mindenki „teljesíteni tudja” az egyes iskolafokokhoz kapcsolódó szinteket. Ez esetben ugyanis teljes önáltatás azt hinni, hogy a nyolc osztályt végzettek valóban elsajátították akár a szakmatanuláshoz, akár az érettségihez vezető további tanuláshoz szükséges műveltségi alapokat. S ugyanilyen önáltatás az érettségi vizsga, mint belépő a felsőfokú tanulmányokhoz (még akkor is, ha – a frekventáltabb egyetemek esetében – a felvételhez a minimálisnál jobb eredmény szükséges). Elég lenne mindezek bizonyításához megkérdezni a szakmunkásképzőkben, gimnáziumokban, szakközépiskolákban, egyetemeken, főiskolákon tanítókat, bár néha megkérdezés nélkül is kitör belőlük az aggodalom: a diákok minden iskolafokon egyre kevesebbet tudnak, s ez hovatovább a gazdasági-társadalmi szisztéma működtetésében hoz megoldhatatlan problémákat. Mérnök nélkül például nincs gyár, orvos nélkül kórház, tanár nélkül iskola. A fedezet nélküli papír értéke inflálódik: ez a törvényszerűség nemcsak a pénzügyekre, hanem az oktatásügyre is érvényes.
Ezért hát az oktatás demokráciájának helyes értelmezéséhez kell visszatérni e téren is: el kell ismerni a különböző intelligenciák (manuális-technikai, értelmi, művészi stb.) egyenrangúságát. Aki tehát valamelyik iskolatípusban nem képes azt a bizonyos mennyiségű lexikális anyagot, memoritert elsajátítani, ami ahhoz szükséges, hogy fizikából vagy magyarból valódi érettségi vizsgát tegyen, annak másikba kell kerülnie, ahol adottságai jobban érvényesülnek, képességei fejlesztésének tágabb tere nyílik, s az ilyen mozgásnak nem szelekció, hanem pályakorrekció a neve.
Érdemes itt néhány gondolat erejéig az értékelés, osztályozás kérdéseivel is foglalkozni, mivel az utóbbi időkben ezeket is rendelkezésekkel szabályozták, szakmai viták és kompromisszumok helyett.
Számtalan érv hozható föl annak alátámasztására, ami a jelenleg érvényes szabály: alsó tagozaton nincs osztályozás, nincs buktatás. S el kell ismerni, a reformdiktatúrának e vonatkozásban van leginkább igaza, mert kétségtelen tény, hogy mindig is leginkább az osztályozással éltek vissza a pedagóguspályára kevésbé alkalmas tanárok, s az is, hogy sok igazságtalanság esett az osztályozásban a múltban, s gondolom, esik még ma is. Az igazságtalan „leosztályozás” sok lelki sérülés, ebből következő jellemtorzulás oka.
Mindez így van, s ennek ellenére sem fogadható el ez a fajta szabályozás, mert:
- ellentétes a pedagógusszakmai autonómiájával, mely, ha van, egyedüli döntésképes tényező kellene, hogy legyen akkor, amikor az osztályzatot visszajelzésként, motivációs eszközként, emberre szabottan alkalmazza, és
- mert senki nem vállalhat arra nézve garanciát, hogy kedveseinket további életfolyásuk egészében meg tudjuk kímélni lelki megrázkódtatásoktól, kudarcoktól, igazságtalanságoktól.
Márpedig ha ezek így vannak (pedig így vannak), akkor a pedagógusképzésben kellene kollégáinkat alaposan fölkészíteni arra, hogy az osztályozás szükséges rossz, tehát rossz ugyan, de szükséges és nélkülözhetetlen – alsó tagozaton is. Tessék bölcsen élni vele, visszajelezni, biztatni, serkenteni, de ha kell: határt szabni, mert mindezekre szüksége van gyereknek, szülőnek. És tessék újra visszaiktatni jogaiba a gyermeknevelés évezredes tanulságát: a mindentől megkímélt gyermek legjobb esetben is nem szerez tűrő- és küzdőképességet, rosszabb esetben puhánnyá válik, akit a sors kénye-kedve szerint dobál ide s tova. Az iskolának, az iskolai osztályozásnak éppen az a szerepe, hogy megtanítja a gyermeket valamiért dolgozni, tűrni, ha kell, szenvedni, ha kell, küzdeni. Ehhez kellenek a jó tanárok, akik méltó és lovagias küzdőfelei az élettanulóknak, bízzunk bennük, bízzuk rájuk. Az iskolai küzdelem, harc azért jó előkészület a nagybetűs életre, mert nincs benne az életharc egyszeri, mindent eldöntő kockázata, mindig van újrakezdés, még a bukás után is. Ne vegyük hát ki belőle az alapvető elemet, az osztályozást. Azt is érdemes lesz újragondolni, hogy a szóbeliség mostani arányú visszaszorítása az ellenőrzésben minden nemes szándék s a NAT célkitűzései ellenére (lásd lentebb) tömeges kommunikációképtelenséghez vezet. S végül: ha a tesztek valóban a gondolkodási, alkalmazási készségeket akarják lemérni, akkor a feladatokat legalább egy átlagos nehézségi fokon fogalmazzák meg, lehetőleg elkerülve a manapság tömegesen alkalmazott legprimitívebb feleletválasztós fajtát, amelyet vaktalálatokkal is meg lehet oldani elégséges-közepes szinten.
Azt is komolyan kellene venni, hogy a tanuláshoz valóban mindenkinek joga van a tankötelezettség végéig – a neki leginkább megfelelő iskolatípusban. Azt viszont, hogy mi a neki leginkább megfelelő, az eredményei döntik el. Egy valóban komprehenzív iskolarendszer az iskolatípusok oktatási céljainak komolyan vett és mindenkitől megkövetelt teljesítmény-standardjaira épül; más kérdés, hogy valóban adja meg a pedagógus mindenkinek azt a segítséget, amire szüksége van a teljesítéshez. Mindent megadni, csak ez lehet a pedagógus feladata, ebben a mindenbe azonban egyetlen dolog nem szabad beléfoglaltasson: a követelmények relatívizálása, leengedése.
Bizony ezekről a dolgokról is nehéz szatírát nem írni: ha egyszer rászánnánk magunkat egy valóban objektív írásbeli és szóbeli záróvizsgára nyolcadik és középiskola után, majd a tantárgyi eredmények ismertetésével párhuzamosan valaki folyamatosan olvasná a NAT-ból a kívánalmakat, hogy: a tanuló legyen képes fölismerni, használni, alkalmazni… stb., stb. – kevesen állnák meg nevetés nélkül. Csak az a kérdés, hogy ez fölszabadult, vidám nevetés lenne, vagy a tortúrázott ember kínkacaja?
*
Az úgynevezett lexikális tudás kritikája akkor jogosult, ha csak azt tekintjük tudásnak, amikor valaki rengeteg adatot, fogalmat, hosszú szövegeket képes elraktározni a memóriájában, sőt ezeket „fel is mondja”, ha kell. Nem tagadható, hogy hosszú ideig az ilyen tudást tartották az iskolában igazán tudásnak, ezt honorálták jelessel, kitűnővel, s látensen még ma is hat a pedagógiai gondolkodásban. Ugyanakkor réges-régen tudta azt is a pedagógia, hogy nem az a tudás, amit fölhalmoznak, hanem az, amit képesek alkalmazni. Nem az a baj tehát, hogy kárhoztatjuk azt a pedagógiai gyakorlatot, amely csak lexikális ismeretekhez juttatja a diákokat, amely csak prelekciót, frontális foglalkoztatást, direkt módszereket ismer. A baj az, ha azt mondjuk, hogy nincs szükség, vagy csak egészen minimális mértékben van szükség lexikális ismeretekre, mert ez esetben nem mondunk igazat. Az igazság soha, semmiben nem jelent kizárólagosságot. Az igazi tudás olyan lexikális ismeretekből áll, melyeket alkalmazni tudunk.
Így aztán az ezzel kapcsolatos oktatáspolitikai álláspontok, melyek általában a NAT-ban fogalmazódnak meg, egyoldalúak, nem modernek, csak modernkedők, s egyre inkább a szavakkal-fogalmakkal való öncélú játszadozás benyomását keltik, melyek csak arra jók, hogy elfödjék az egyre növekvő bajokat.
Jó példa erre az úgynevezett verbális és eszköztudás szembeállítása, ami egyébként ugyanaz zöldben, mint a lexikális tudás – alkalmazott tudás mondvacsinált antinómiája. A verbális ismeretközlés nagyon elítélendő, ha a tanítás egyedüli eszköze. Azonban: nincs siralmasabb figura annál a pedagógusnál, aki nem képes tudását verbalizálni, szavakba foglalni, azaz áttenni egy olyan kódrendszerbe, ami diákjai számára érthető. És nincs siralmasabb figura, mint az olyan diák, aki tizenkét év alatt nem jut el odáig, hogy az érettségi vizsgán írásban és szóban tisztességesen verbalizálja ismereteit, azaz képes legyen azokat úgy megfogalmazni, hogy kiderüljön belőle: valóban érti a megtanultakat. Az eszköztudás ugyanis itt kezdődik, a megfogalmazásnál: aki nem képes a tudottakat megfogalmazni, az az alkalmazás első lépcsőjére sem képes fölkapaszkodni. Amikor nagy vihar után a reggeli krónikában bemondó is, „illetékes” is nyugodt lelkiismerettel beszél arról, hogy megkezdődött a károk helyreállítása (ahelyett, hogy megkezdődött a helyreállítás vagy a károk fölszámolása), akkor szembesülhetünk igazán azzal a problémával, hogy nem a verbális helyetti eszköztudásra van az embereknek szüksége, hanem olyan tudásra, amely verbalizálható is, tehát eszköze először a gondolatközlésnek, azután majd a további alkalmazásoknak.
Aki stílusát kellő mennyiségű klasszikus memoriterrel edzette, aki eleget bíbelődött vele, hogy szövegeket megértsen, megtanuljon, majd előadjon és leírjon, bizonyára nem írna és mondana ilyen képtelenséget. Mert a verbális tudás megszerzésének imént leírt útja egyidejűleg az eszköz-jellegű tudáshoz vezető út is, persze csak akkor, ha a verbalizálás nem papagáj-jellegű, hanem értelmes tanulás. Idős matematika szakos kollégámtól hallottam ezzel kapcsolatban: dominózni csak az tud, akinek van dominója. Ismereteket alkalmazni meg csak az, akinek vannak ismeretei.
Roppant zavaró a kompetencia fogalmával űzött szómágia is. A szakirodalomban egyetlen olyan meghatározást sem találtam, ami a reveláció erejével hatott volna rám, hogy íme: „megleltem a szót, azt a nagy talizmánt, mely a vén földet ifjúvá teszi”, amely megváltja a nevelésügyet.
„A kompetencia fogalmát úgy határozhatjuk meg, mint egy személy alapvető, meghatározó jellemzői (t!), melyek okozati kapcsolatban állnak a kritériumszintnek megfelelő hatékony és/vagy kiváló teljesítménnyel. (…)
Az egyén szintjén maradva a kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg:
1. ismeretek, tudás; 2. készségek, jártasságok; 3. önértékelés, szociális szerepek, személyes értékek; 4. személyiségvonások; 5. motivációk.” A meglehetősen hosszú meghatározásból csak a legfontosabb részeket idéztem, annak illusztrálására, hogy voltaképpen az alapos és jó szándékú szerző sem képes a kompetenciáról annál többet mondani, ami az eredeti latin szó jelentése: illetékesség valamiben, valamire való képesség, alkalmasság. Tudás ügyében az illetékesség annyit jelent, hogy egy csomó dolgot tudok, amit meg nem tudok, annak tudom, hol nézzek utána. Képesség: amit tudok, vagy összeszedek, képes vagyok arra használni, amire való. Alkalmasság: alkalmas vagyok a feladat elvégzésére, nem ijedek meg tőle, fölismerem a megoldás fontosságát, ambícióm is van erre nézve stb. stb. A meghatározás szerzőjének mindenesetre javára írható, hogy a kompetencia fogalmába belefoglalja az ismereteket, tudást, jártasságokat, készségeket is.
A NAT 2003. évi változatában a következő kompetenciákat jelöli meg az iskolai nevelés általános céljaiként: kommunikációs, narratív, döntési, szabálykövető, lényegkiemelő, életvezetési, együttműködési, problémamegoldó, kritikai, komplexitás kezelése, információk kezelése (sic!). A felsorolásból, amely egyébként nyelvileg henyén és pontatlanul megfogalmazott (a két utolsó, a felsorolás addigi logikája szerint: komplexitás kezelési és információkezelési kompetencia kellene, hogy legyen) kitűnik a fogalmi tisztázatlanság. Ha a kompetenciát az összes ismeret alkalmazási képességének tekintik, akkor sorolják fel a teljes alkalmazási skálát. Kimaradtak a testi-fizikai, művészi kompetenciák, az értelmi, nyelvi, tudományos kompetenciákból csak a lényegkiemelés szerepel, ami a gondolkodási műveleteknek egy részmozzanata csupán, a kódrendszerekre vonatkozó kompetenciákból csak a narratív és kommunikációs jelenik meg stb. stb.
Az összeállítás fogalmi heterogenitása, eklektikussága mutatja, hogy az oktatás és nevelés kérdései meg nem emésztett tudományos tételek ideológiává, majd oktatáspolitikává transzformálásával nem oldhatók meg.
A NAT-ban szereplő, kiegészített európai uniós kulcskompetenciák: anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai kommunikáció; természettudományos kommunikáció; digitális kommunikáció; a hatékony, önálló tanulás; szociális és állampolgári kompetencia; kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Ez az összeállítás nem olyan ötletszerű, mint az előbbi, pedagógiai szempontból szinte teljes körűen fogalmazza meg tanár és diák interakcióinak lehetséges területeit (bár itt is hiányoznak a testi, fizikai, manuális kulcskompetenciák). A probléma csak annyi: a dokumentum szerint ezek nevelési célok, pedig valójában nem azok, hanem nevelési területek. Nevelési célként az ezeken a területeken való önálló és társas mozgás, tevékenység kellene, hogy szerepeljen ahhoz, hogy a nevelés céljáról korszerűen szóljon.
Ha azt mondjuk, hogy az iskolai oktatás-nevelés célja az, hogy a tanulók kompetenciára tegyenek szert tudásukat illetően, avagy az, hogy megszerezzék a legfontosabb kulcskompetenciákat az iskolában, akkor valóban fontos pedagógiai feladatokat tűzünk ki, de tudnunk kell, hogy ezek egyáltalán nem újak és nem modernek, még megfogalmazásukban sem azok. (Aki nem hiszi, keresse ki az 1963-ban kiadott A tervszerű nevelés programját, s meg fog lepődni a formai és tartalmi egyezéseken.) Amikor a kompetenciaalapú oktatással kapcsolatos pedagógiai dokumentumok (pl. NAT) a kompetenciák elmélyítéséről, átadásáról, kialakításáról, fejlesztéséről szólnak, akkor egy már régen meghaladott, tanárközpontú pedagógiai felfogást igyekeznek új köntösbe öltözni, mely szerint még mindig a tanár az egyetlen igazán aktív fél az iskolai munkában. Ő az, aki elmélyít, átad, fejleszt, kialakít stb. A modern megfogalmazás az lenne, ha tanár és diák interakcióit állítanák a tanítás-tanulás központjába, mert akkor világosodna meg, hogy az ismeret eszköz (de nélkülözhetetlen eszköz), amely a helyes pedagógiai alapviszonyban megelevenedik és használhatóvá válik. Ez esetben nyilvánvalóvá válna, hogy a művészi, nyelvi-tudományos, társadalmi nevelés a kultúra, tudomány, társadalom közegében tanár és diák interakciójaként teremhet gyümölcsöket, érzelmi, értelmi és akarati kompetenciákat: többek közt a diák képességét a formákban való gyönyörködésre, a különböző kódrendszerek használatára és ezzel a társadalomba való hasznos beilleszkedésre.
Egy szó, mint száz: az a cél, hogy a jövő nemzedékének legyen hasznosítható tudása, nem érhető el úgy, hogy egyfajta tudásfelfogást modernnek deklarálunk, pedig nem az, egy másikat elavultnak, pedig nem az. Az „eredmények” már mutatják, hogy az ismeretanyag eltávolítása a közoktatásból sikeres volt, egyre kevesebben és egyre kevesebbet tudnak, azt a keveset viszont nem képesek alkalmazni (ami nem is csoda, hiszen az ismeretek minimalizálásával minimumra csökkennek a kombinációs lehetőségek). Így hát ez az ügy is felülvizsgálandó a valóban modern pedagógia alapulvételével, amely az ismereteket az interakció terepének tekinti.
„…Az a három, négyszáz tudós képviselő,
Kik egy-egy indítványt sűrűn hoznak elő,
Sőt nem is indítványt, mert törvénnyé kenik:
Önnön bogarába szerelmes mindenik…”
Arany János Grammatika versben című elmélkedéséből való ez a részlet, s azért zárom eszmefuttatásom ezzel, mert tömören fejezi ki azt a problémát, ami megszólalásra késztetett. A költő ugyan a nyelvészettel kapcsolatban ironizál azon a furcsa jelenségen, hogy miként lesz a tudós dilettánssá, ha önszeretete erősebb a tudomány iránti elkötelezettségénél, s indítványok (javaslatok) helyett dogmákkal akar hatni tudományterületére; de érvényes ez a pedagógiára is, bizonyítja a neveléstörténet múltja, jelene.
A dogmák pedig nem használnak sem a tudománynak, sem a praxisnak; ha pedig a törvénnyé kent indítványból a politika közjogi törvényt alkot, akkor a politika is dogmatikussá, tehát diktatórikussá válik – akár kifejezetten demokratikusnak vélt (vagy annak hirdetett) szándékai ellenére.
A dogmák törvénnyé kenése helyett az oktatáspolitikának vissza kell térnie a helyes útra: megkérdezni a tudományt, megkérdezni a gyakorló pedagógusokat, türelemmel moderálni az ezek után következő szakmai vitákat, megszervezni a kísérleti szakaszt. S végül: kompromisszumok és közmegegyezés után lehet törvényt, rendeletet alkotni, szabályozni, válaszolni az élet által fölvetett problémákra.
Kezdjük hát el újra a kollegiális eszmecseréket, vitákat közoktatásunk kérdéseiről. Az utóbbi években a viták mellőzésével adott válaszok nem bizonyultak megfelelőnek. Keressünk jobbakat, de keressünk, mert az idő sürget.
 
Heltai Miklós
nyugalmazott gimnáziumi igazgató

 

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.