2018. december 13., csütörtök Luca, Otília napja

 

Archívum

 

Végjáték – célegyenesben a köznevelési törvény I.

Elfogadta a köznevelésről szóló törvény tervezetét a kormány és benyújtotta a parlamentnek. Előző lapszámunkban részletesen foglalkoztunk a törvénytervezet legfontosabb változást jelentő elemével, a fenntartói rendszer átalakításával, illetve a javaslat költségvetési hátterével, most pedig a javaslat néhány éles szakmai vitát kiváltó elemét igyekszünk körbejárni.

A minisztérium által nyilvánosságra hozott javaslat a korábban ismert, általunk is elemzett változatnál csak a paragrafusok számát tekintve lett „rövidebb”, ez azonban a terjedelmen alig változtatott. A törekvés arra, hogy – a korábban hangoztatott célnak megfelelően – mégis kerettörvény szülessen, érzékelhető, de nem járt sikerrel. A közel másfél év alatt készült tervezetet, amely a hatályos közoktatási törvény jelentős részét átvette, – úgy tudni –, egy hét alatt húzták meg, s ez meg is látszik: jelenlegi állapotában a szöveg zavarosabb, áttekinthetetlenebb és pontatlanabb, mint a ma használatban lévő jogszabály. Mindez azt jelenti, hogy az „új törvény” egy másik cél megvalósításától is messze került: nem lesz könnyebben kezelhető, alkalmazható.
Ez önmagában is komoly probléma – s a módosító javaslatok egy részének ennek korrigálását kell majd megoldania –, mert szabályozatlan helyzetek jöhetnek létre. A javaslatok zöme azonban valószínűleg nem erre, hanem olyan kérdésekre irányul majd, mint a kisgyermekkori nevelés és az alapozó iskolai szakasz, a tartalmi szabályozás, a képzési szakaszok közötti átmenet, az érettségi vagy a szakképzés átalakítása, illetve az új munkarend és a pedagógus-életpályamodell tartalma és bevezetése.
 
Óvoda, egész napos iskola – választható kötelező
Szándéka szerint a törvény – a rendet sajátosan, a variabilitás minimalizálásaként értelmező logikából kiindulva – egy a mainál merevebb képzési szerkezet kialakítását indítványozza, ahol minden kötelező és minimális az eltérés lehetősége. Az élet és oktatás világának sokszínűsége, a finanszírozási korlátok és a politikai kockázat azonban több ponton felülírja ezt a víziót, ennek nyomai részben már az előterjesztésben is felfedezhetők, részben pedig a módosító indítványok lazíthatják majd a tárca által favorizált struktúrát.
A tárca javaslata szerint a jelenlegi ötéves kor helyett már hároméves kortól kötelező lenne az óvoda. E kötelezettség alól azonban két kibúvót is felkínálna a szülőknek, illetve a fenntartóknak. Egyrészt a „gyermek jogos érdekét szem előtt tartva” az óvodavezető adhatna felmentést (a védőnő egyetértésével), ha „a gyermek családi körülményei, képességeinek kibontakoztatása, sajátos helyzete” ezt indokolja. Nem derül ki ugyanakkor sem az, hogy a felmentés mennyi időre szólna, illetve milyen objektív szempontok szerint történne, mint ahogyan azt sem tudni, miért éppen ez a két érintett szereplő teheti ezt meg. A felmentés lehetősége egyszerre csökkenti a politikai kockázatot (a szülők egy jelentős része ugyanis nem igényli az óvodai ellátást ennyi idős kortól) és a finanszírozási nehézségeket (országos szinten közel 40 ezer új férőhelyre, összességében 2000-3000 óvónőre és dajkára lenne szükség, amelyek többletköltség-igénye jócskán meghaladja a százmilliárd forintot). A szubjektív megítélés lehetősége ugyanakkor növeli annak kockázatát, hogy éppen azok a gyerekek kapnak majd „felmentést”, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a minél korábbi időpontban megkezdett szakmai fejlesztésre. A másik lazító elem, hogy az óvodáztatási kötelezettségnek ötéves korig családi napköziben is eleget lehetne tenni, ami szintén az intézkedés olcsóbbá tételét célozza.
Kompromisszumos megoldás lehet a négyéves kortól kötelező óvodáztatás, amely kiegészülne azzal, hogy a hátrányos helyzetű családokat anyagi eszközökkel motiválnák arra, hogy lehetőleg már hároméves kortól írassák be gyermeküket. Ez utóbbi elem régóta része a Fidesz programjának, amit olyannyira határozottan képviseltek, hogy még a szocialista kormányzás idején sikerült elérni a megoldás bevezetését. További korrekció lehet újabb garanciák beemelése a jogszabályba annak érdekében, hogy a fenntartók ne válthassák ki a szakmailag megalapozott óvodai fejlesztést a családi napközivel. Lényeges változás a korábbiakhoz képest, hogy már maga a tárca is szigorított korábbi álláspontján, s a családi napköziben is megkövetelnék az óvodapedagógusi végzettséget. Ha emellett megjelenne még a kötelezően jóváhagyandó szakmai program előírása is, akkor a két intézménytípus már csak az infrastruktúrát illetően térne el egymástól, ettől eltekintve lényegében óvodaként működnének.
Nehezebb lesz a megegyezés az óvodából az iskolába történő átmenet szabályozását illetően. (1) A Fidesz oktatáspolitikusai szerint alapvetően jól működik a jelenlegi – egyébként éppen általuk, az első polgári kormány idején kialakított – szisztéma, amely rugalmasan rendezi az általános iskolába lépést, s amelynek lényege, hogy az iskolaérettség eléréséig a gyermek fejlesztése az óvodában történik (legkésőbb addig az évig, amikor nyolcéves lesz). A minisztérium szigorítana ezen, javaslatuk szerint – függetlenül attól, hogy az iskolaérett-e – a gyerekeket abban az évben be kell íratni az első osztályba, amikor betöltik hetedik életévüket. Ha az iskolai munkára, életre még nem érettek, akkor kis létszámú fejlesztő osztályba kerülnének, ahonnét később csatlakozhatnának a „normál” osztályokban tanuló társaikhoz.
A javaslat szakmai és megvalósíthatósági szempontból is joggal kifogásolható, másrészt maga a probléma, amire a tárca ily módon akar megoldani, nem is létezik. Az államtitkárság szakértői ugyanis korábban abból a – megalapozatlannak bizonyult – feltevésből indultak ki, hogy tömegesen maradnak az óvodákban 7-8 éves gyerekek. Ezzel szemben a valóságban évfolyamonként a gyerekek 1,5-2 százaléka jár hatéves kora után is óvodába, azaz néhány ezer olyan gyermek van, aki az iskolaérettséget még nem érte el. Miattuk egy jól működő rendszert megbolygatni nem tűnik indokoltnak, különösen akkor, ha az új modell részben megvalósíthatatlan, részben szakmai kockázatot hordoz. Évfolyamonként ugyanis alig 1500-2000 gyerekről van szó, akik elszórtan vannak jelen a rendszerben, egy-egy iskolára, telephelyre még egy fő sem jut, így osztályokba szervezésük – ha csak nem akarja ezeket az iskolaéretlen gyerekeket az államtitkárság naponta utaztatni vagy bentlakásos intézményekbe összegyűjteni – nem lehetséges. Éppen ezért valószínűbb, hogy bekerülnek majd a normál osztályokba, ahol jó eséllyel kudarcokkal kezdik majd iskolai tanulmányaikat, gyorsan motiválatlanná válnak és lemaradnak társaiktól, esetleg évismétlésre is kényszerülnek. Nem sokkal lesz másabb a helyzet azok esetében sem, akik fejlesztő osztályba kerülnek: a többi gyerek szemében ők lesznek azok, akiket valamilyen ok miatt el kellett különíteni, ráadásul nem tudni azt sem, készül-e, s ha igen, milyen tartalommal valamilyen speciális program számukra. Mindez a hendikep csak azért, mert lassabban érnek, mint kortársaik, az oktatásirányítás pedig türelmetlen.
Kevesen gondolták volna másfél évvel ezelőtt, hogy az egész napos iskola bevezetésének kérdése is egyike lesz a törvény azon elemeinek, amelyekről éles vita zajlik majd. (2) Az egész napra kiterjedő iskolaszervezési gyakorlat támogatásának gondolata a Fidesz oktatáspolitikai műhelyében született meg, és egy tavaszi – a Magyar Tudományos Akadémia és a TÁRKI–Tudok által szervezett – konferenciasorozaton kapott nagyobb nyilvánosságot. Az eredeti felvetés fokozatos és célzott bevezetést tartalmazott, elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekeket oktató intézményekben, illetve az alsó tagozatok esetében javasolta, hogy az egész napos iskola – megfelelő feltételek mellett – legyen olyan választható iskolaszervezési forma, amelyet az állam szakmai és finanszírozási eszközökkel támogat. Az átmenetet akkreditált, a NAT-ban is megjelenített nevelési programcsomagokkal segítenék azon intézmények számára, amelyek csak fokozatosan képesek megteremteni az egész napos oktatás, nevelés feltételeit. A program fejlesztése révén pedig idővel az iskolák egy része eljuthatna a közösségi vagy a kiterjesztett iskola modelljének kialakításához.
A minisztérium kezdetben idegenkedve fogadta az elképzelést, később azonban hirtelen ráharapott. Olyannyira, hogy az elkészült normaszöveg már mind a nyolc általános iskolai évfolyamon kötelezővé tenné az egész napos foglalkoztatást. Azonban a szövegben körvonalazódó elképzelés inkább egy ma is meglévő, de a szakma által már szerte a világon meghaladott álláspontot tükröz, amikor egy kalap alá veszi a napközit, a tanulószobát, az iskolaotthont és az „egész napos iskolát”. Nem írja elő kötelező feltételként azt, hogy a tanítási órákat a délelőtti és délutáni időszakra szét kell húzni (ezt nem is nagyon teheti, mert szülői kérésre délután hazaengedhetők lennének a diákok), illetve hogy olyan szolgáltatásokat (művészetoktatás, sport, egyéni fejlesztés, munkaszocializáció, egészségnevelés stb.) biztosít mindenki számára ingyenesen, amelyek a hagyományos iskolai gyakorlat mellett csak a tehetősebb családok gyermekei számára lennének elérhetők. Az előterjesztés maga is „az egész napos iskolához hasonló szolgáltatásról” és „minőségi pedagógiai felügyeletről” beszél. Ennek megfelelően a javaslatban nincs szó sem a szakmai háttér (személyi feltételek, tudás), sem a finanszírozási feltételek (személyi költségek, infrastruktúra) megteremtéséről. Úgy tűnik, hogy a tárgyi feltételek szükségességét nem is feltételezik, a személyi feltételeket pedig az új munkarend (a munkaidő 80 százalékát, azaz heti 32 órát az iskolában kell tölteniük a pedagógusoknak) segítségével biztosítanák. Ez jól látszik abból is, ahogyan a költségeket tervezik: csupán a dologi kiadások kisebb mértékű emelkedésével számolnak.

Tartalmi szabályozás
Az, hogy a tartalmi szabályozást, s ennek részeként a NAT-ot indokolt meghatározott időközönként felülvizsgálni, nem lehet kérdés, maga a törvény is így rendelkezik. Az is tény, hogy az utolsó valóban átfogó tartalmi felülvizsgálat több mint 10 évvel ezelőtt, a kerettantervek bevezetését megelőzően történt. Sokak szerint éppen ezért valóban célszerű volt áttekinteni az alaptantervet, megvizsgálni mennyire aktuális a műveltségterületek aránya, mennyire aktuális tartalmuk, vannak-e olyan területek, amelyek esetleg hiányoznak, ám megjelenítésük indokolt lenne. Jogos azonban a kritika is. Míg ugyanis annak idején egy átfogó kutatás előzte meg a NAT reformot, melynek során nemcsak a tartalmakat, de az iskolai tapasztalatokat, igényeket is felmérte az akkori oktatási vezetés, addig most legfeljebb zárt körben, a nyilvánosság kizárásával történt ilyen felmérés (de valószínűbb, hogy úgy sem).
Nem tudni azt sem, a NAT-készítők mennyire veszik figyelembe az e területen a világban végbement változtatásokat, s mennyire csak egy (szakma)politikai megrendelést hajtanak végre. Érdemes lett volna vizsgálni a NAT, az érettségi követelmények, a kompetenciamérések egymásra hatását is, de az ilyen vizsgálatok – ha voltak is – eredménye is ismeretlen a szakmai közvélemény előtt.
Az új NAT kidolgozása eszköz lehetett volna ahhoz is, hogy kimondassék: nincs harmóniában az, amit az állam és a társadalom elvár ma az iskolától és az ennek elsajátíttatásához rendelkezésre álló finanszírozott idő, s hogy ezen változtatni kell. Vagy a célokból, elvárásokból kell visszavenni, vagy – s ez lenne a kívánatos irány – több időt kell biztosítani az oktatásra, nevelésre. Ehelyett – úgy tűnik – a különböző bizottságok ismét ugyanazt a tortát próbálják másként felszeletelni.
Végül, ha az iskolai nevelés valóban olyan meghatározó, mint ahogyan az a kormányzati kommunikációból kitűnik, akkor az ezzel kapcsolatos feladatokat, követelményeket is indokolt lenne „natosítani” annak érdekében, hogy világosak legyenek az elvárások, s hogy megalapozottan lehessen erre forrásokat kérni a költségvetésből.
Ezekre a kérdésekre rendelkeznünk kellene a megfelelő válaszokkal ahhoz, hogy érdemben értékelhessük a kevés konkrétumot tartalmazó törvénytervezetet. S ez a hiányosság az oka annak, hogy a leírtakat ahányan annyiféleképpen értelmezik. Ami biztosnak tűnik: a tartalmi szabályozás háromszintű marad (NAT, kerettanterv, helyi tanterv), ugyanakkor ezek szerkezete és tartalma változik – leginkább a sokszínűség, a változatosság rovására. Paradigmaváltást jelent, hogy az államtitkárság a minőség garanciáját nem a magas színvonalú akkreditációban, hanem a szűkített kínálatban látja.
A normaszöveg szerint a NAT feladata az iskolák közötti átjárhatóság biztosítása. (Mivel azonban – érthetetlen módon – azt is rögzítik, hogy az alaptanterv hatálya „nem terjed ki a szakiskolában folyó közismereti nevelés-oktatás tartalmi követelményeinek meghatározására”, ez azt is jelenti, hogy ez a képzés még inkább zsákutcás lesz.) Túl ezen a NAT-ban határozzák meg az elsajátítandó műveltségtartalmat, a hivatalos kommunikáció szerint a jelenleginél lényegesen konkrétabban: az alapelvek, célok, fejlesztési feladatok mellett a konkrét, tantárgyanként meghatározott közműveltségi tartalmak is ezen a szinten jelennének meg (például a szerzők neve, a konkrét művek listája). Ez lényegében azt jelenti, hogy a ma a kerettantervekben meglévő elemek egy része csúszik egy szabályozási fokozattal feljebb. Hiába marad meg a kerettantervi szabályozás kompetenciájában a tantárgyi rendszerek, témakörök, követelmények, időkeretek meghatározása, a módosuló NAT-profil miatt a kerettantervi variációk lehetősége szűkülne. (Úgy tudni, iskolatípusonként mindössze 2-2 kerettanterv készül, ami egy indokolatlanul homogén iskolarendszert hozna létre, különösen úgy, hogy a helyi tantervi eltérésre alig 10 százalékos keret maradna.)
A többségi, állami és települési önkormányzati iskoláknál kedvezőbb helyzetben lesznek a tervezet szerint az Országgyűlés által elismert magyarországi egyházak, felekezetek, vallási közösségek, akik a NAT keretei között önállóan készíthetnek kerettanterveket, s ezeket jóváhagyásra benyújthatják.
Ez a lehetőség, érthetetlen módon, nem lesz adott az alternatív programok alapján működő iskoláknak, pedig korábban még a kereszténydemokraták oktatási munkacsoportja is azt ígérte programjában, hogy „azok az iskolák, amelyek önálló kísérletbe kezdenek vagy egyik kerettantervet sem tudják elfogadni, helyi tantervet alkothatnak és szakmai akkreditáció (egyedi engedély) esetén” lesznek jogosultak tanítani. A törvényszöveg mostani változata azonban szűkebbre szabja lehetőségeiket, amikor úgy fogalmaz, hogy ezek az intézmények „a részükre kiadott kerettantervben meghatározottak szerint készítik el pedagógiai programjukat”. Ilyen kerettanterv, éppen az alternatív iskolai világ sokszínűsége miatt, nem készíthető, legfeljebb egy irányelvet lehetne kiadni számukra, amely alapján önállóan készíthetnék el kerettantervüket vagy programjukat, s azt akkreditáltatnák vagy hagyatnák jóvá valamilyen szakmai testülettel, ezek után pedig – a bennük foglalt szakmai feltételek teljesülése esetén – más intézményekben is használhatóak lennének.
A tervek szerint szűkülne a tankönyvi kínálat is, kerettantervekként mindössze két-három kiadványból választhatnának az iskolák. A javaslat ellenzői szerint, ahogyan a tantervek, úgy a tankönyvek minőségének biztosítása sem a kínálat csökkentésével, hanem az akkreditáció szigorításával érhető el. Ha pedig az állam valóban komolyan veszi a differenciált, egyéni fejlesztés ösztönzését, akkor a kérdés nem is kérdés, hiszen csak széles kínálattal biztosítható ennek tárgyi feltétele.

Átmenetek a képzési fokozatok között – felvételik, érettségi
A vitatott pontok közé tartozik a képzési fokozatok közötti átmenetek szabályozása is: változik a középiskolai és a felsőoktatási felvételi rendje egyaránt (az általános iskolába történő belépés szigorodó feltételeiről pedig már szóltunk). Ez annál is inkább érthetetlen, mert a két felvételi rendszer működése alapvetően problémamentes, ráadásul jelenlegi formájának kialakítása szintén az 1998–2002 közötti időszakhoz, azaz a fideszes oktatásirányításhoz kötődik. Ehhez még hozzávehetjük azt is, hogy a Magyar Bálint-féle törvénymódosítás következményeként megjelent rendszerhibát – azaz hogy a felsőoktatási intézmények nem követelték meg az emelt szintű érettségi vizsgát – szintén két kormánypárti képviselő (Pokorni Zoltán és Pósán László) javaslatára küszöbölte ki közvetlenül a kormányváltás után a parlament, (meghatározott esetekben) előírva a nehezebb vizsgát a felsőoktatásba történő belépés feltételeként. (Igaz, a nézeteltérés a tárca államtitkárával már akkor is érződött. Hiába szerepelt ugyanis a KDNP választási programjában is ez a lépés, Hoffmann Rózsa nem szavazta meg a módosítást, később pedig lényegében elszabotálta annak végrehajtását, amikor nem dolgozta ki az ahhoz kapcsolódó kormányrendeletet. Sőt a költségvetéshez kapcsolódó salátatörvényben később megpróbálta „kilőni” az alig néhány hónappal korábban hozott döntést, ám a Fidesz-frakció kiállt korábbi álláspontja mellett és leszavazta a kereszténydemokrata államtitkár javaslatát.)
A polgári kormány idején történt meg a standardizálás mindkét felvételi esetében (központi írásbeli vizsga a középiskolába, emelt szintű érettségi), ami a teljesítmények igazságos összehasonlítását tette lehetővé, minimálisra csökkentve ezzel a szubjektív értékelésen alapuló döntéseket. De ekkor alakították ki a rendszer gyerekbarát jellegét is, azaz hogy felvételiző ne kényszerüljön taktikázásra a jelentkezési sorrend megadáskor, mindenki ott tanulhasson tovább, ahol a leginkább szeretne, amennyiben teljesítménye ehhez elegendő. Nem meglepő tehát, hogy a Fidesz oktatáspolitikusai kiállnak az egy évtizede jól működő rendszer mellett és nem támogatják a középiskolai felvételi rendszer átalakítását, továbbra is csak ott engednék – a szubjektivizmust kizáró, közös követelmények alapján történő – felvételit, ahol jelentős, két-háromszoros a túljelentkezés. Ezzel szemben a tárca koncepciója szerint ahol a jelentkezők száma három év átlagában akár csak egyetlen fővel meghaladja a felvehetők számát, már szervezhető lenne felvételi – azaz lényegében mindenütt. Azt, hogy ez miként konkretizálódna, egyelőre nem tudni, mert a kodifikált szövegben erről nem esik szó – ahogyan más vihart kiváltó esetben, úgy itt is alacsonyabb szintű jogszabályban rendezné a kérdést a minisztérium, elkerülve ezzel a kérdés parlamenti megvitatását. Némi öröm az ürömben, hogy – úgy tűnik – legalább az kikerült a minisztérium elképzelései közül, hogy a felvételi a kompetenciamérés eredményei alapján történjen. A két értékelés ugyanis teljesen más eszközökkel és céllal működik, összekötésük súlyos szakmai tévedés lett volna.
A koalíció egy évvel ezelőtt – ahogy már említettük, a költségvetési vita keretében – erősítette meg azt a fél évvel korábbi döntését, hogy a felsőoktatásba való belépés feltétele – kormány által meghatározott körben – az emelt szintű, standard érettségi vizsga legyen. Az államtitkárság akkor tiltakozott és a (még ma is csak) készülő felsőoktatási törvénytervezet ennél szigorúbb szabályozására (az emelt szintű vizsga legyen mindenki számára, s nem is egy, hanem mindjárt két tárgyból kötelező), illetve a felmerülő többletköltségekre hivatkozott. Ez utóbbit tekintve jogos a felvetés, hogy akkor a mostani javaslat mekkora többletforrás-igénnyel számol e kérdést tekintve. A válasz: semennyivel. Ennek két meghatározó oka lehet. A törvény történetének eddigi alakulása nem teszi valószínűtlenné az elsőt sem, miszerint egyszerűen elfelejtették vagy nem tudták kiszámolni a változtatás költségeit. Valószínűbb azonban a másik, hogy Hoffmann Rózsa – ahogyan korábbi nyilatkozataiból kitűnik – jelentősen átalakítaná az érettségi rendszerét.
A változtatásokról azonban nem sok konkrétumot tudhatunk meg a törvényjavaslat szövegéből. A korábbi megnyilvánulások alapján egy egységes, szigorúbb követelményeket tartalmazó, az iskolához jobban kötődő, ünnepélyesebb vizsgát képzel el az államtitkárság. Az ördög azonban – az egyelőre titkos – részletekben bújik meg. Jelenti-e az egységes érettségi a kétszintű vizsga felszámolását és megmarad-e a külső vizsgáztatás? A standardizáltság szempontjából ugyanis mindkettőnek meghatározó szerepe van. Aggodalomra ad okot, hogy Hoffmann Rózsa korábbi elgondolásaitól nem távol állónak nevezte azt az elképzelést, amely széles skálájú, egyszintű érettségit szorgalmaz. Egy korábbi cikkében pedig úgy fogalmazott a jelenlegi államtitkár: „A két szint bevezetése már problematikus. A vizsgák kivitele a középiskolákból meg egyenesen elfogadhatatlan. Ezzel mintegy azt mondanánk ki, hogy a középiskolai tanárok generálisan megbízhatatlanok (miközben a vizsgaközpontokban ugyancsak ők volnának a vizsgáztatók). Az érettségi kihelyezése a vizsgaközpontokba másfelől megfosztaná a vizsgát legnemesebb hagyományától, attól ti., hogy a fiatal épp a volt tanárai előtt bizonyíthassa, hogy valóban »megérett«” (3). Csak találgatni lehet azt is, mit jelentenének a szigorúbb követelmények. Az ugyan régóta tudható, hogy Hoffmann szerint az érettségi követelményei nagyon alacsonyak, s szerinte elfogadhatatlan, hogy az elégséges eléréséhez elegendő a húszszázalékos teljesítmény, míg Európában ez 50 százalékhoz kötött. Ez azonban egy egyszerű skálázási probléma csupán, hiszen a lényeges kérdés nem a százalék mértéke, hanem a mögötte lévő tudás: egy akadály akkor is két méter magas, ha ötméteres, s akkor is, ha tízméteres mérőrúddal mérjük meg. Egy biztos, nem lesz egyszerű a parlamenti vita, ha szakmaiság helyett az ilyen és ehhez hasonló szubjektív értékítéletek, benyomások kerülnek majd előtérbe az egyik oldalon.
A tervezetből végül kimaradt a vizsgák számának hatra emelése, ami azt jelenti, hogy bár a kormány erősíteni kívánja a természettudományos műveltséget, a diákok döntő többsége továbbra is úgy lép majd ki a közoktatásból, hogy nem ad számot az érettségi keretében ilyen irányú tudásáról. Erről a néhány év múlva első választóként színre lépő diákok körében népszerűtlen kérdésről aligha lesz nagy vita, annál inkább az előrehozott érettségi lehetőségének jelentős szűkítéséről, illetve az ehhez legnagyobb mértékben hozzájáruló kötelező közösségi szolgálatról. Az előrehozott érettségiről régóta nincs jó véleménye az államtitkárságnak (már a KDNP oktatási programja is megszüntetése mellett foglalt állást), mert az elvesz az érettségi ünnepélyes jellegéből. Meglehet, hogy ez bizonyos körökben fontos szempont, ám komolyabb szakmai érvek szólnak amellett, hogy a vizsgarendszernek célszerű – megfelelő korlátok között – igazodnia az egyéni előrehaladáshoz is. Márpedig egyértelmű, hogy az előrehozott érettségi fontos a két „véglet” számára: a kiemelkedően tehetséges diákoknak, akiknek nem fékezi előrehaladását, illetve a gyengébben teljesítőknek, akik lényegesen sikeresebben tudják teljesíteni a követelményeket, ha azt időben széthúzva tehetik. A közösségi szolgálat mint az érettségire bocsátás előfeltétele ugyanakkor lényegében elvi lehetőséggé szűkíti le az előrehozott érettségit, s mivel kötelezővé tétele mellett érdemi szakmai érveket nem sikerült felsorakoztatni, általános a vélekedés, hogy mindez csupán eszköz az előrehozott vizsga ellehetetlenítésére.
Bár nem a köznevelési törvény része, szólni kell röviden a felsőoktatási felvételi két új eleméről is: a nyelvvizsga mint belépési követelmény előírásáról és a szóbeli vizsgáztatás lehetőségének újbóli megnyitásáról, illetve ez utóbbival összefüggésben az intézményi jelentkezések korlátozásáról. Előbbi javaslat egy létező problémára adott hibás válasz. Kétségtelen gond, hogy az egyetemet, főiskolát befejező hallgatók jelentős része nem veheti kézhez diplomáját elégtelen nyelvtudása miatt. Erre a problémára ugyanakkor nem lehet adekvát válasz az, hogy akkor már a tanulmányok megkezdésétől is el kellene zárni őket. Különösen nem a közoktatásra ma jellemző nyelvoktatás ismeretében, főként, ha a kormányzat a két tannyelvű általános iskolai oktatás megszüntetését, a nyelvi előkészítő évfolyamok indításának jelentős korlátozását tervezi vagy éppen az angol nyelv tanulásának mindenki számára hozzáférhető voltát előíró szabályozást helyezi hatályon kívül. A szóbeli vizsgáztatás elleni érvek részben ugyanazok, mint a középfokú felvételik esetében (szubjektivizmus, gyerekek felesleges terhelése), másrészt nehezen képzelhető el, hogy ami nem derül ki egy diák tudásáról egy vagy két emelt szinten letett érettségi vizsga során (mely vizsgának amúgy van szóbeli része is), az egy 10-15 perces beszélgetés során kerül majd felszínre. Végül megfontolandó érv lehet az is, hogy a felsőoktatási intézmények többsége sem akar szóbeliztetni a felvételi eljárás során.

A tankötelezettség és a szakképzés átalakítása
A törvényjavaslat a tankötelezettséget 16 éves korig írja elő. Ez előrelépés a Széll Kálmán-tervben megfogalmazott 15 éves korhoz képest, de visszalépés a jelenlegi 18 éves korig tartó kötelezettséget tekintve. Még akkor is visszalépés, ha tudjuk, hogy önmagában a tankötelezettség időtartama nem értelmezhető, annak optimális idejét olyan szempontok határozzák meg, mint például a mindenki számára ingyenesen elsajátítható tudás tartalma és mennyisége, az adott idő alatt megszerezhető végzettség, a gazdaság és a munkaerőpiac helyzete vagy a foglalkoztatást segítő eszközök és azok működése. (4)
A fentiek fényében viszont nem jelent túl nagy kockázatot kijelenteni, hogy a szakképzés átalakítására vonatkozó javaslat a valóság, a tények helyett három irreális feltevésre alapoz. Ezek közül az első, hogy a diákok nagyarányú lemorzsolódása a szakképzésből azzal magyarázható, hogy ezek a fiatalok nem tanulni, hanem dolgozni, kétkezi munkát végezni akarnak. Ennek ellentmondanak a lemorzsolódási adatok, amelyek azt mutatják, hogy a szakképző évfolyamokon, tehát amikor már jelentős szerepet kap a gyakorlat, maradnak ki többen az iskolából. A másik téves feltételezés, hogy az iskolából 16 évesen kikerülő fiatalok el tudnak helyezkedni a munkaerőpiacon. Ha nem mondanának ennek ellent a foglalkoztatási és munkanélküliségi adatok, józan megfontolás alapján akkor is belátható lenne, hogy a pályakezdő fiatalok közül azok élveznek előnyt az alkalmazásnál, akik vagy magasabb végzettséggel, vagy – azonos végzettség esetén – koruknál fogva több tapasztalattal rendelkeznek. A harmadik téves hipotézis pedig az, hogy az általánosan három évre szűkített szakiskolai képzésben megszerzett tudás továbbépíthető. Könnyen belátható, hogy ez sem állja meg a helyét, mert ez az intézménytípus nem ad sem olyan közismereti tudást, ami elvezethet egy magasabb iskolai végezettséghez (például érettségihez, kvalifikált szakképesítéshez), sem olyat, ami a későbbi munkaerő-piaci alkalmazkodást, tanulást, pályakorrekciót lehetővé tenné: betanított, néhány évig alkalmazható tömeget bocsát ki. Jól látják ezt a tervezet készítői is, hiszen a tervezethez készült háttéranyag jelzi a kockázatokat, következményeket („az általános ismeretek és tanulási kompetenciák háttérbe szorulása”, „képzettség nélküli fiatalok arányának megemelkedése”).
Mindez nem véletlen, hiszen a hároméves, redukált szakképzést nem is azért találták ki, hogy általánosan és kizárólagosan kényszerítsék bele a nem érettségit adó képzést, hanem csak a szakmatanulást választó gyerekeket. Ezt a képzési formát annak az évfolyamonként 4-6 százaléknyi fiatalnak találták ki, s nekik is csak kényszerűségből, egérútként, akik mindenképpen lemorzsolódtak volna, és még részképzettséget sem szerezve kerültek volna ki az iskolapadból. Nyilván nem véletlen az sem, hogy bár idén már volt lehetőség a rövidített szakképzésekre jelentkezni, a diákok döntő többsége mégsem ezt a tanulási utat választotta.
A Fidesz oktatáspolitikusai közel egy éve érvelnek a javaslat ellen, amelyet néhány befolyásos gazdasági szereplő nyomására alakított ki a gazdasági tárca (egyébként a NEFMI oktatási államtitkárságának akarata ellenére is). Megfontolásaikat tudományos érvekkel, adatokkal igazolták, nehezen képzelhető el, hogy álláspontjukból visszalépjenek a törvény vitája során. Várható, hogy javasolni fogják a négyéves szakiskolai képzési forma megtartását is vagy az általános iskolai képzés idejének kilenc évfolyamra történő megnyújtását. A kérdés sokkal inkább az, milyen álláspontra helyezkedik az oktatásért felelős tárca: tesz-e szakmai meggyőződésének megfelelő lépést ebben a kérdésben a kormányzati álláspont megváltoztatására vagy beletörődik a vereségbe.

Életpálya
Komoly vita várható az életpályamodell bevezetését illetően is, részben a kormány és a kormánypárti frakció, részben az ellenzék és a kormánypártok között, s rengeteg észrevétel fogalmazódott meg a szakmai és érdekvédelmi szervezetek oldaláról is. Néhány kérdésben van ugyan egyetértés, azonban az életpálya kritikus elemeit (képzés, bérskála íve, differenciáltság, minősítési rendszer) jelentősen másként ítélik meg a szereplők. Tovább bonyolítja a helyzetet, hogy az életpálya egyes elemeit a felsőoktatásról szóló törvényben kell majd rendezni, s mivel a két jogszabálytervezet vitája – jelen állás szerint – időben elcsúszik egymástól, nem lesz könnyű a megegyezés.
Egyetértés van abban, hogy a pedagógusképzés ismét legyen osztatlan, ám annak tagolásában (egységes legyen-e a tanárképzés) már vita van. Nincs megegyezés abban sem, milyen hosszú legyen a képzési idő (a minisztérium megtoldaná egy évvel a képzési időt, míg a fideszes oktatáspolitikusok ezt nem támogatják), mint ahogyan abban sem, milyen anyagi eszközökkel és ezeket mikortól alkalmazva próbálják meg népszerűbbé tenni a pályát (legyen-e – nemzetközi példák alapján – már a tanulmányok kezdetétől kiemelt ösztöndíjuk a pedagógushallgatóknak vagy elegendő csak a tárca tervei között szereplő kisebb összegű támogatás az utolsó évben).
Eltérnek az elképzelések az életpálya szerkezetét illetően is. A Pokorni-féle elképzelés magas kezdőalapbérrel induló, az elején meredek, később laposodó bérskálát tartalmaz, míg a minisztérium álláspontját tükröző tervezetben a kezdőbér nem túlságosan magas, a bérskála pedig valamivel meredekebb. Szakértők a volt oktatási miniszter álláspontját osztják, miközben arra is felhívták korábban a figyelmet, hogy a minisztériumi koncepcióban a javasolt kezdőbér nem elég magas ahhoz, hogy vonzóvá tegye a pályát, az illetményreform pedig nem lesz versenyképes még a mai rendszerrel sem, ráadásul a legtöbb pedagógus pályája jóval kevesebb, mint felében lenne magasabb az alapilletménye az életpályamodell szerint, mint amennyi keresetre a mai rendszerben számíthat. (5)
További vitapont, hogy a törvényjavaslatban körvonalazott bérrendszer nem kellően igazodik az aktuális teljesítményhez. Sokkal inkább hasonlít a köztisztviselői rendszerhez, ahol a keresetek csak kismértékben téríthetők el egymástól, nincs finanszírozott túlóra vagy helyettesítés, a munkaterhek elosztását pedig a munkáltató végzi. Ezt a modellt erősíti az a szabály is, mely szerint a „pedagógus munkakörökben dolgozó pedagógus heti teljes munkaidejének nyolcvan százalékát” a munkahelyén köteles tölteni, miközben „a teljes munkaidő ötvenöt-hatvanöt százalékában (...) tanórai és egyéb foglalkozások megtartása rendelhető el”, míg a fennmaradó időben a tanár beosztható nevelés-oktatást előkészítő és nevelés-oktatással összefüggő egyéb feladatokra, felügyeletre, de akár eseti helyettesítésre is. Ez azt jelenti, hogy a kötelező óraszám alapesetben is 26 órára emelkedhet, de ha az igazgató helyettesítésre osztja be tanárát, akkor az akár heti 32 tanítási óra megtartására is kötelezhető lesz. (Az óvodákban egyszerűbb a helyzet, ott a javaslat szerint a kötött munkaidőt, azaz a 32 órát teljes egészében a „a gyermekekkel való közvetlen, teljes óvodai életet magában foglaló foglalkozásra kell fordítani”.)
Szakértők és gyakorló pedagógusok egyaránt felhívják a figyelmet arra, hogy a javaslat elfogadása esetén ahhoz vezet majd, hogy mivel a vezetők legjobb kollégáik teljesítményét nem tudják érzékelhetően magasabb jövedelemmel elismerni, csak kisebb időterheléssel tudják majd honorálni a jobb minőségű munkát. Ennek következménye pedig az lesz, hogy – pusztán a bérrendszer hibás logikája miatt – az órák, foglalkozások egy részét nem azok a tanárok tartják majd meg, akik arra a legalkalmasabbak lennének. Másrészt az egyenlősdi miatt ebben a rendszerben is ugyanakkora lesz az óradíja annak, aki például egy integrált osztályban tanít, s annak, aki ebédlői ügyeletet lát el. Ez pedig arra a problémára is rávilágít, hogy az illetményrendszer bevezetését nem előzi meg profiltisztítás, azaz a pedagógusok munkaterheit a jövőben is jelentősen növelik majd olyan feladatok, amelyek ellátásához nem kell pedagógusvégzettség (például kísérés, adminisztráció), miközben nem kapnak szakmai segítséget olyankor, amikor a képesítésük nem elegendő (például szociális munka, speciális fejlesztő feladatok), amikor segítő szakember (pszichológus, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus stb.) támogatására lenne szükségük. (6)
Végül távol állnak az álláspontok a minősítés tekintetében is, mind annak tartalmát, mind az abban részt vevőket, mind a következményeket illetően. Az evidens, hogy a finanszírozás és a minősítési rendszer egymás függvényei. Ha nincs nyilvános, objektív, pozitív és negatív következményekkel járó értékelés, minősítés, akkor nem lesz több pénz sem. Éppen ettől tartanak a fideszes oktatáspolitikusok és a szakma nagy része, akik szerint a törvénytervezetben szereplő minősítési eljárás nem kellően kemény és objektív, nem lesz alkalmas arra, hogy egyfajta védjegyként funkcionáljon, a szülők, a gyerekek és a finanszírozók (állam vagy önkormányzat) számára garanciát jelentsen, hitelesítsen.
A kritikák között szerepel, hogy a tervezett minősítés belterjes lesz, mert olyan szereplők vesznek részt benne, akiknek munkája ott áll egy-egy jó vagy rossz teljesítmény mögött, azaz objektivitásuk a legjobb szándék és felkészültség esetén is megkérdőjelezhető. Ezzel szemben korlátozott a szerepük az értékelésben azoknak, akik használják, illetve fenntartják az iskolát. Másrészt valóban érthetetlen a minisztérium részéről, hogy egyfajta szakaszervezeti logikával azt javasolja, hogy a minősítési kötelezettség csak a pálya elejére vonatkozzon, s akár több évtizedet is taníthasson valaki anélkül, hogy a következményekkel járó értékelésen kelljen részt vennie, s nem azt tekinti természetesnek, hogy a pedagóguspálya része a 6-8 évente kötelező megmérettetés.
(fl)

Nincs, ami van?
Egy titkos dokumentum nyilvános élete

Hetek óta tart a vita arról, készült-e a köznevelési törvényhez nyilvánosságra nem hozott hatástanulmány vagy sem. Ami a hírekből körvonalazódni látszik: (1) az államtitkár szerint nincs ilyen, vagy annyira titkos, hogy még ő sem ismeri; (2) helyettese szerint létezik, valóban része volt a kormány előterjesztésnek, s az Ecostat készítette; (3) a sajtó részletesen elemezte az anyagot (ami, ha nem létezik, nem lehetett egyszerű feladat); (4) végül az ellenzék szerint szintén létezik, az oktatási bizottság ülésén asztalra is került a dokumentum.
Az Új Katedra nem kíván részt venni abban a vitában, ami arról szól, hogy ki nem mond igazat. Ehelyett inkább azt vizsgáljuk, milyen állítások fogalmazódnak meg a tanulmányban, amely létezésében ugyan lehet, hogy bizonytalan, ám megfogalmazásaiban sajnos nagyon is valóságos. Megalapozottak-e a kiindulópontok, lehet-e rájuk építve folyamatokat értelmezni, befolyásolni? Milyen szándékok olvashatók ki az elemzésből? Összhang van-e a kommunikáció és a tervezett lépések között?
Sajnos meg kell állapítanunk, hogy a vizsgálatok kiindulópontja számos esetben hibás, az elemzők sokszor olyan adatokból indulnak ki, amelyekből nem lehet érdemi következtetéseket levonni. A következmények viszont tíz, sőt százmilliárdokban mérhetők. Hogy ennek a hiányos vagy hibás adatszolgáltatás-e az oka, lényegtelen, mert a kutatóknak maguknak is érzékelniük kellett volna a problémát. A teljesség igénye nélkül néhány példát hadd emeljünk ki.
A törvény egyik új eleme, hogy lehetővé teszi alsó tagozatok indítását olyan kistelepüléseken, ahol legalább nyolc kisdiák szülei ezt kérik. Az elemzés megpróbálja modellezni ennek várható hatásait, költségeit. 2009-es adatok alapján veszi számba azokat a településeket, ahol legalább nyolc 6–9 éves gyermek él, s nincs alsó tagozat. A probléma az, hogy mire egy-egy ilyen településen valóban elindulna egy ilyen iskola, ezek közül a gyerekek közül már egy sem lesz érintett, hiszen már valamennyien felső tagozatosok lesznek. Számba lehetett volna venni ugyanakkor például az óvodáskorú, de akár a náluk is fiatalabb gyerekeket, akik valóban potenciális látogatói lehetnek majd ezeknek az intézményeknek. Ők már megszülettek, pontos adat van számukról. Mint ahogyan arról is, vannak-e iskolás testvéreik, ami azért fontos, mert a tapasztalatok azt mutatják, ha az idősebb gyerek már más településen jár iskolába, a kisebbet is odaíratják be szüleik. S akkor arról az apróságról még nem is beszéltünk, hogy miközben – a számításaik szerint – elvileg akár 964 kisiskola újraindítása is szóba kerülhet, ennek infrastrukturális költségkihatásáról még becslés sincs. A dokumentum annyit említ, hogy 100 millió forint, azaz intézményenként nagyjából 100 000 forint erre „kevésnek bizonyulhat”. Kutatóintézeti háttér nélkül kijelenthetjük, ez biztosan így van.
A törvénytervezet szerint mind az alsó, mind a felső tagozaton kötelezővé válna az egész napos iskola. Az elemzők első téves feltételezése, hogy a diákok délután 4 óráig maradnak iskolában, így iskolában töltött idejük heti 10 órával nő. Miért is lenne így? Az általános iskolában a gyerekek kötelező heti óraszáma – még a mindennapos testneveléssel együtt is – átlagosan 26 óra, azaz hetente nem 10, hanem 14 óra a többletidő, a kalkuláció tehát már ennél az egy pontnál 40 százalékos tévedést tartalmaz. Egy másik feltételezés, hogy az intézkedésnek nincs személyi költség vonzata, egyszerűbben szólva megoldható pedagógusok nélkül. Nos, ezzel szemben a valóság az, hogy az egész napos iskolához jelentős pedagógustöbbletre van szükség. Elképzelhető ugyan egy olyan megoldás, amit a szerzők felvetnek, mely szerint az egész napos iskola „a pedagógusok kötelezően iskolában töltött heti 32 órájának terhére szervezendő meg”, ez azonban több okból sem járható út. Egyrészt ez az időkeret sem elegendő erre, másrészt az egész napos iskola nem oldható meg naponként változó helyettesítéssel (azt gyermekmegőrzésnek hívják), a délutáni foglalkozásokra, ahogyan a napköziben és az iskolaotthonban is, külön pedagógus kell. Végül a harmadik ok: ezzel a felvetéssel a tanulmány szerzői meghazudtolják az oktatási államtitkárt, aki több fórumon is kifejtette, hogy a kötelező bent tartózkodási idő nem jelenti egyúttal a kötelező órák ilyen mértékű emelését is. (Más kérdés, hogy a normaszöveg jelenlegi változata ezt lehetővé teszi.)
Gond van a hároméves kortól kötelező óvodáztatás feltételrendszerét érintő számításokkal is. A szerzők korrekten jelzik, hogy közel 40 ezer új férőhelyre lenne szükség a megvalósításhoz. Ezután bárminemű alátámasztás nélkül nagyvonalúan (vagy inkább hasraütésszerűen) azt feltételezik, hogy az óvodai csoportok átlaglétszámokkal működhetnek majd (miközben pár oldallal odébb taglalták, hogy olyan településekről van szó, ahol nyolc-tíz gyerekből hozható össze egy alsó tagozat). Úgy tűnik, az így kapott 1600 új csoportszoba is vállalhatatlanul soknak tűnt a terv megvalósíthatóságát tekintve, ezért ezt nyomban meg is felezték, mondván, vannak a rendszerben kihasználatlan kapacitások is. Ez kétségtelen, csak sajnos egy 25 fő helyett 23 fővel működő intézmény két szabad helye éppen úgy nem mozgatható, mint egy-egy akár teljesen üresen álló óvodai épület vagy annak néhány szobája.
Nem tűnik megalapozottnak a fejlesztőpedagógiai osztályok indításának víziója sem. Évfolyamonként nagyjából 1700 olyan gyermekkel számolnak, akik nem iskolaérettek, s ezért most még egy (néhányan két) évig az óvodában maradnak. Ez a szám önmagában kérdésessé teszi a változtatás szükségességét, mert maga a probléma a mai óvodai rendszerben jól kezelt, megoldott. A komédia ott kezdődik, hogy ezt a számot ezután minden fenntartás nélkül osztja el az ilyen osztályokra tervezhető létszámokkal (7-13 fő/osztály), s fel sem merül az, hogy ezek a gyerekek több mint 2300 intézmény több mint 3300 feladatellátási helyén jelennek meg, azaz egy-egy iskolaépületre átlagosan fél-háromnegyed gyerek. Hogyan lehet belőlük majd 7-13 fős osztályokat létrehozni? Ilyenkor egy elemzőnek nem azt kellene mondania, hogy ez az ötlet nem valósítható meg (vagy csak olyan áron, hogy mindennap utaztatjuk a gyerekeket, esetleg bentlakásos intézményekbe gyűjtjük össze őket)?
Mindezek fényében nehéz bármit is kezdeni a tanulmány olyan megállapításaival, mint hogy a tankötelezettségi kor leszállítása 73 milliárd forint megspórolását és ötezer pedagógus elbocsátásának lehetőségét eredményezi. Az elemzők ugyanis azt már elfelejtették számszerűsíteni, hogy a munkaerőpiacra használható végzettség nélkül évente kilépő több tízezer fiatal és a munkanélkülivé váló pedagógusok ellátása (juttatások, segélyek, be nem fizetett adó, átképzési költségek stb.) mennyivel csökkenti ezt a megtakarítást, vagy éppen – ahogyan arra számítani lehet – mennyivel növeli majd az állam terheit. Hasonló a helyzet (és a következmény) a hároméves szakiskolai képzés általánossá tétele esetében, ahol szintén megtakarítással számolnak (25 milliárd forint), de ennek a megtakarításnak is nagyobb lesz az ára, mint a haszna.
Nem érdemes azzal sem foglalkozni, hogy a pedagógus-életpálya kiindulópontjának a minimálbérhez kötése milyen következményekkel jár. Ha a minimálbér csak 2012-ben emelkedik a tervezett mértékben, az is évente 100-100 milliárd forint többletköltséget jelent az államnak az Ecostat által kalkuláltnál. És nehéz komolyan venni az ingyenes tankönyvek bevezetésével kapcsolatos számításokat is, hiszen olyan szempontok nem befolyásolják az elemzőket, mint az, hogy a tartós tankönyvek előállítása jóval drágább, hogy a tartós tankönyv nem lehet teljes körű (sem az időtartamot illetően, azaz nem szólhat négy évre valamennyi, sem abban a tekintetben, hogy a munkatankönyveket, munkafüzeteket eleve minden évben le kell gyártani ezután is), hogy a tankönyveknek fejlesztési költségük is van. Valójában egyedül az akkreditáción lehetne spórolni, annak költségét viszont eddig is a kiadók állták. De megnéznénk annak a szülőnek az arcát, aki iskolába lépő elsőosztályos gyermekének a kezébe adja majd a már három éve használt, s ennek megfelelő állapotban lévő olvasókönyvet.
Sajnos a tanulmány kapcsán azt kell megállapítanunk, hogy szerzői megpróbálták megspórolni a valóság megismerésének munkáját. Úgy tűnik, főként a NEFMI hiányos adataira és érdekeinek megfelelő feltételezéseire alapozva, az íróasztal mögül próbálták ezt helyettesíteni. Nos, ez nem sikerült, és nem is sikerülhetett. Hozott anyagból dolgoztak ugyan az elemzők, de ez nem mentesíti sem őket, sem megrendelőiket. Ezek a javaslatok ugyanis egy-másfél éve napirenden vannak, azaz pontosan ki lehetett volna számítani minden elemet.

 

Hivatkozások:

1. Lásd még: Új Katedra 2011. március – Augusztusi gyerek, szeptemberi gyerek.

2. Lásd még: Új Katedra 2011. október – Zöld utat kaphat az egész napos iskola.

3. Hoffmann Rózsa: Mi lesz veled, érettségi? (http://www.btk.ppke.hu/sajtoszoba/okatoink-publikacioi/hoffmann-rozsa-mi-lesz-veled-erettsegi.html)

4. Lásd még: Új Katedra 2011. március – Újratervezés? és Új Katedra 2011. április – Kockázatos elképzelések.

5. Lásd még: Új Katedra, 2011. március – Mit mondanak a tények az életpályamodellről?

6. ld. még Új Katedra 2011. május–június – Fordult a kocka

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.