2018. december 18., kedd Auguszta napja

 

Archívum

 

Milyen iskolát akarunk?

Változó elvárások, változó pedagógusszerepek, új pedagóguspolitika

Válságos időket él az iskolai értékközvetítés. Lehet vitát folytatni arról, hogy mi vezetett ide, hogy hagyományos értékeink válságáról van-e szó, természetes folyamatként egy értékrend-váltás tanúi vagyunk vagy közös alapértékeink mit sem változtak, ám számos ok miatt mégsem ezeket tekintjük útjelzőnek, s ezért szándékosan vagy akaratlanul figyelmen kívül hagyjuk őket. A válasz nyilván más és más lehet annak fényében is, hogy az értékek milyen csoportját vizsgáljuk, az azonban biztos, hogy az iskola, az oktatás értékközvetítő szerepe esetlegessé vált mind tartalmát, mind mélységét illetően, miközben egyre nagyobb és egyre türelmetlenebbül megfogalmazódó az igény, hogy változtassunk ezen. A kihívás nagy, a szándék is megvan talán, ám az iskola ennek az elvárásnak egyre inkább csak korlátozottan tud megfelelni. A jó válasz esélyéhez hiányzik az idő, a pénz és sok esetben és sok helyen sajnos – s őszintének kell lennünk – az alkalmas személy is.

A kérdés és a probléma felvetése persze csak akkor helyénvaló és indokolt, ha világos válaszunk van arra, hogy egyáltalán milyen iskolát akarunk Magyarországon.

 

A jövő iskolája

Olyat, amelyik felvállalja a széles értelemben vett közösségi, nevelési feladatokat is? Mert ha igen, akkor ebben az esetben biztosítani kell(ene) az ehhez szükséges politikai, társadalmi támogatottságot (együttműködést), ezen belül pedig a szakmai, finanszírozási hátteret, tárgyi és személyi feltételeket, és nem utolsósorban időt. Vagy inkább egy másfélét, amely csak a tárgyi tudás, ismeretek magas színvonalú átadására, illetve bizonyos, a tudás megszerzéséhez, rendszerezéséhez, alkalmazásához szükséges készségek megszerzésére koncentrál? Természetesen itt is történik értékközvetítés, de ez messze szegényesebb, mint az előbbi esetben (ami azt is jelenti többek között, hogy a média értékközvetítő szerepe, mintaadása konkurencia nélkül marad).

Mindkét döntés fájdalmas. Egyik esetben lemondunk valamiről, ami az oktatásnak évszázadok óta szerves része. A másik esetben ki kell mondani bizonyos dolgokat, akár tabukat is érinteni kell. Így például nyíltan kell beszélni arról, hogy a források végessége miatt választani kell: mit, mely területeket finanszíroz az állam (mert valahonnan el kell venni pénzt, hogy másutt legyen), de őszintén kell kezelni az iskola és a pedagógusok munkáját érintő észrevételeket is, annak minden következményével együtt.

Ami most történik, a „nem döntés”, az érdemi tettek nélküli maszatolás (amit a törvények folyamatos ide-oda változtatgatása is jól jelez), az ide-oda igazodás vagy jobb esetben a külső ingerekre való ilyen-olyan hatékonyságú reagálás, ez is valamiféle döntés. De nem felelős döntés, és méltatlan magatartás. Ez az út ugyanis a sodródásról szól, aminek következményei: a folyamatosan erodálódó elégedettség az oktatással szemben, a csökkenő elvárások és ezzel együtt a csökkenő társadalmi támogatottság.

 

Értékközvetítő, közösségi iskola

Ez a kérdés annál is inkább fontos, mert az elmúlt évek vitái látszólag nyugvópontra jutottak, azonban csak a csatazaj szűnt meg, érdemi válasz, megegyezés nem született. Az ugyanis, hogy az állami iskola ne legyen világnézetileg elkötelezett, nem jelenti azt, hogy értelmezhető az „értéksemleges oktatás”. Egyetértünk abban, hogy az önkormányzati iskola ne tegye le kizárólagosan a garast sem a keresztény-konzervatív, sem a liberális, sem a szocialista értékrend mellett, ugyanakkor ezek olyan alapértékeket tartalmaznak (hagyományok őrzése, hazafiság, szabadság, egyenlőség, szolidaritás, esélyegyenlőség) amelyeket az iskolának képviselnie, közvetítenie kell. Természetesen az ideológiai máz és a „térítés” szándéka nélkül. Ugyanakkor, ha akarjuk, ha nem, saját értékrendünket, elveinket nem hagyjuk az iskola falain kívül. Törekszünk persze a mértéktartásra, de tudjuk, hogy ennek keretei és korlátai vannak. Az iskolai értékközvetítés másik nagy csapdája a közösségi és az individualista értékek szembeállítása. A közösség és önmagunk fejlesztése egyaránt fontos, kiegészítik egymást. Ugyanakkor az iskolában dominánsabban kell megjelennie a közösségi értékek közvetítésének, az ezt szolgáló tevékenységi formákat hangsúlyosabban kellene megjeleníteni. Azért kellene erre az iskolának nagyobb hangsúlyt helyeznie, mert más értékközvetítő csatornák az individualista értékrendet preferálják, s az amúgy is atomizálódó társadalomban az egyensúly az elmúlt évtizedekben felborult. Jól jelzi ezt, hogy a tisztesség, az őszinteség, a tanulás ugyan elfogadott érték, mégis az érvényesülés hatékony eszközének sokan nem ezt tekintik, hanem az ügyeskedést, a kapcsolatok kihasználását, a korrupciót, az elvek hajlíthatóságát stb.

Az erkölcsi alapértékek meghatározó, az együttélés alapszabályait rögzítő összefoglalása alighanem ma is a tízparancsolat. Ezeknek közvetítése bizonyosan az iskola feladata. Hasonló a helyzet kulturális alapértékek tekintetében is. Az ezekről való közmegegyezés hiánya a tantervi viták során jól érzékelhető volt, s a vita megoldás nélkül került le a napirendről, ami komoly gondot jelent az oktatásban.

Azért gond, mert ezekre – vagyis az erkölcsi és kulturális érdekekre – épülhetnek majd azok az értékek, amelyek ma ideológiai értékrendekben tömbösödnek (s melyekről előzőleg szóltunk).

Enélkül nem juthatunk el oda, hogy a diákok valamilyen kialakult értékrenddel lépjenek ki az iskolapadból. Különböző értékrendű emberek tudnak vitatkozni egymással, konszenzusra, megállapodásra is tudnak jutni, vagy értelmesen fel tudnak függeszteni egy vitát, ha nincs elfogadható megoldás. Minderre azért képesek, mert elveik vannak. Stabil értékrend nélküli, elvtelenül élő emberekkel ilyen viták nem folytathatók, így az értelmes együttműködés, ami az együttéléshez nélkülözhetetlen, szinte lehetetlenné válik.

Nem kellene tehát attól félni, hogy az alap erkölcsi és kulturális értékekre ki-ki mit épít rá, a szolidaritást vagy a versenyt, az egyéni szabadságot vagy a közösség érdekét tartja-e fontosabbnak. Ezek az értékrendek ugyanis ütköztethetők, és létrejöhet az együttműködés valamilyen szintje. Tartani inkább attól kell, hogy az értéksemlegesség jelszava mögé bújva kialakult értékrend nélkül engedjük ki a fiatalokat az életbe.

 

Új szerepben a pedagógusok

A pedagógusszakma egyike a különleges foglalkozásoknak. Nem elég a szakmai tudás birtoklása és alkalmazása, a tanító, a tanár emellett teljes személyiségével részt vesz az oktatási, nevelési folyamatban. Nem is könnyű eldönteni, hogy a tanári szerep és a pedagógus személyisége elválasztható-e egyáltalán egymástól, avagy összesimul. Pedig ez is fontos kérdés, hiszen az alkalmasság kérdését egészen másként kell definiálnunk akkor, ha a szerep a személyiségnek csupán csak leválasztható része.

Azonban ez nem így van. Az oktatás történetében ugyan folyamatosan változott az a szerepelvárás, ami ehhez a munkához kapcsolódott, így az eszközök is, amelyeket a tanítók, tanárok alkalmaztak, ám a pedagógus személyisége mindig is meghatározó volt. Ez így volt akkor is, amikor a tudás átadásának ez egyház volt a letéteményese, így volt a körmöst osztogató, tekintélyelvű pedagógia korában is, a „tudós tanárok” idején is, s nincs másként a különböző, a partnerséget hangsúlyozó reformpedagógiai irányzatok esetében sem.

A tanár személyisége meghatározó, s a különböző oktatási helyzetek megoldásához a különböző korokban más-más személyiségek voltak alkalmasak. Ami azonban korábban általános érvényű volt, hogy erre a feladatra a legjobbak közül választottak a „munkáltatók” (a nemesi családok, az egyház, a polgárság), addig ez a helyzet – részben az oktatás tömegesedésével összefüggésben – mára megváltozott.

Nehéz lenne kibogozni, előbb csökkent-e drámai mértékben a pálya megbecsültsége, s ezért kényszerültünk engedményekre a pedagóguspályát választók esetében, vagy fordítva, előbb történt visszalépés az alkalmasság tekintetében, s az erre adott társadalmi válasz a presztízs csökkenése. Az biztos, hogy a tekintélyért, a tiszteletért újra meg kell küzdeni, újra kell építeni azt a közeget, amelyben a pedagógus minta, s mint ilyen, megbecsült szereplő.

Nyilvánvaló, hogy ez nem oldható meg pusztán a fizetések emelésével, ugyanakkor tény, hogy egy reális és a differenciált, a karrier ívét követő, az előrelépésre motiváló életpályarendszer kialakítása is része kell hogy legyen a pedagóguspolitikának. Az alapkérdés azonban az, hogy kik dolgoznak az óvodákban, az iskolákban.

Egyszerre két területen kell lépnünk. Egyrészt kezelni kell a pályán lévők helyzetét (életpálya, képzés, minősítés, mentális és módszertani frissítés stb.), másrészt a pályára belépők esetében a mainál lényegesen szigorúbb szűrőt kell alkalmazni.

Ha ez utóbbival kezdjük: nem tolerálható a belépési feltételek alacsony szintje. Ez a szint természetesen a jelentkezők teljesítményéhez idomult, azonban nem jelenti azt, hogy ebbe bele kell törődni. A kilábalás első lépése az, hogy a pedagógusképzés többségében ne a felsőoktatásba jelentkezők alsó harmadából merítsen, hanem legalább a középső, de még inkább a felső harmadból. Ehhez nem elég – de elengedhetetlen – a belépési követelmények szigorítása. Szükséges a pálya vonzóbbá tétele már a tanulás időszakában is. Azt látjuk, hogy ahol a pályaválasztásnál előkelő helyen szerepel ez a szakma, ott már a tanulási időszakban komoly szakmai és anyagi támogatást kapnak a leendő pedagógusok, így ez a szak keresett (előfordul 8-10-szeres túljelentkezés is), elit szak a felsőoktatási intézményekben. Ezt a példát kell nekünk is követnünk: meg kell követelni az emelt szinten letett érettségi vizsgát, a felvételt nyert fiatalokat kiemelt, igen jelentős ösztöndíjakkal kell támogatni, s ezzel párhuzamosan ki kell alakítani azt a szabályrendszert, aminek eredményeként a végzés után az iskolákban s nem másutt vállalnak munkát. (Nem szabad elfelejtenünk, hogy ez a végzettség, tudás ma is kelendő, s jól konvertálható más területeken, így belátható, hogy amennyiben a pedagógusképzés egyfajta elitképzéssé válik, a végzettek még inkább keresettek lesznek a munkaerőpiacon.)

Ezzel egyidejűleg megoldandó feladat a már pályán lévők helyzetének kezelése. Erre szolgál az életpályamodell bevezetése, amelynek része a differenciált, a feladathoz és a minőséghez kapcsolódó bérrendszer, a kötelező minősítés (amely egyszerre lehetőség a szakmai előrelépésre és a jövedelem növekedésére, valamint feltétele a pályán maradásnak), a továbbképzési rendszer megújítása (akkreditáció, finanszírozás, kapcsolat a minősítéssel) és a kiégés megelőzése.

Egy ilyen lépés felborítja a nevelőtestületeken belüli status quót. Ugyanakkor a magasabb teljesítmény elismerése vagy éppen a hibák feltárása nem feltétlenül csak a személyes ellentétek kiéleződése irányába mutat. Sőt nemzetközi példák azt mutatják, hogy egy jól működő, elfogadott értékelési rendszer s a hozzá kapcsolódó differenciált bérstruktúra éppen az együttműködést erősíti.

A mai tanárral szembeni szerepelvárás zavarba ejtően sokszínű és ellentmondásos. Az alkalmasság megítélése nehéz. Nehéz azért is, mert az elvárás az elmúlt húsz évben jelentősen megváltozott. A világ változott az iskola körül, s az iskola nem feltétlenül követte ezt a változást, aminek előnyei (stabilitás, értékőrzés) és nehézségei (rugalmasság, alkalmazkodás hiánya) egyaránt vannak. A baj leginkább az, hogy a változó elvárásokhoz való szükségszerű alkalmazkodás hiánya miatt elégedetlenek vagyunk a kialakult helyzettel, a családokat, az egyre „rosszabb” gyerekeket, a tanulói jogok és kötelességek vélt aránytalanságát, a médiát stb. okoljuk mindezért. Ha van is ebben igazság, az is valószínűnek tűnik, hogy az a tanár, aki nem érzi magát sikeresnek abban, amit csinál, és csak a külső körülmények megváltozásától remél elmozdulást, előbb-utóbb nagy valószínűséggel rosszul is teszi majd dolgát. Nem kell szégyenpadra feküdnünk, és végképp nem kell hagyni, hogy ezt mások tegyék meg velünk, de ennek egyetlen módja az, ha elfogadjuk: ez az iskola már régen nem az, amelyben húsz-harminc évvel ezelőtt tanítani kezdtünk.

Egy új pedagóguspolitika kialakításának célja tehát az alkalmas pedagógusjelöltekből felkészült tanárok képzése, másrészt a pályán lévők motivációjának és felkészültségének növelése. Az ehhez szükséges szakmai és finanszírozási hátteret a felső- és középszintű oktatásirányításnak kell biztosítania. Egyetlen szempont van, hogy a pedagógus sikerként, alkotó munkaként, és ne tehetetlenül, kudarcra kárhoztatva élje meg napi iskolai munkáját. Ha így lesz, akkor az, amit közvetít, az érték, amit és ahogyan csinál, azzal mintaadó.

A jó és sikeres pedagógus azonban még nem elegendő. A sikerhez időre is szükség van. Több időre, mint amennyi ma az iskolákban rendelkezésre áll. Több idő a tananyaghoz kapcsolódó tevékenységekre és a tanórán kívül. Keresni kell ennek megoldási lehetőségeit.

Ilyen lehet az egész napos oktatás, választható módon, állami támogatással, különösen a hátrányos helyzetű régiókban. Ilyen eszköz az iskola nevelési színtereinek bővítése és finanszírozása. Az iskola életében természetes s a mainál lényegesen nagyobb teret kell kapnia a művészetoktatásnak, a testnevelésnek, az egészségnevelésnek, a munkaszocializációnak. Végül helyet és időt kell biztosítani a közösségi nevelésnek, azoknak a tevékenységeknek, amelyek az erkölcsi alapértékek közvetítését és megélését teszik lehetővé.

Sió László

oktatáspolitikus

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.