2018. december 18., kedd Auguszta napja

 

Archívum

 

Az egy kaptafára húzás veszélyes

Ozsváth Judit szerint az empátiára, feltétel nélküli elfogadásra és kongruenciára alapozó személyközpontú szemlélet elsőrendű kellene hogy legyen a pedagógusok számára

Ozsvath_Judit_2„Az érzelmi intelligencia kulcskérdés. A magyarországi és a romániai oktatásban is dívó ismeretközpontúság nem jó, nem vezet személyiségfejlődéshez, igazi tanuláshoz. Ismeretekkel felpumpálva, de éretlenül kerülnek ki a fiatalok az iskolából, sőt az egyetemről is. Ez meg is látszik a mai beteg társadalmon […] Ezért nem tartom elégségesnek csak a tanárok jutalmazását, ösztönzését – egyebek mellett a struktúrákon is változtatni kellene.” Dr. Ozsváth Judit, a kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karának adjunktusa gyökeres változásokban, a tananyag számottevő szűkítésében és az osztálylétszámok csökkentésében látja a személyközpontú iskolai nevelés lehetőségét. Idén nyáron Tusványoson a Commitment-sátorban is szólt erről, most pedig arra kértük, fejtse ki bővebben gondolatait.

– Azt akarja mondani, hogy zsákutcába jutott az oktatás hazáinkban?
– Inkább azt, hogy elég kacskaringós utcákon próbál előrehaladni – és elég nagy az ára ennek a keresgélésnek. Legalábbis ez látható a társadalmainkon. Nyilván én a romániai helyzetről tudok inkább nyilatkozni. Az iskolai képzés vége nálunk egy kamerák előtt zajló érettségi vizsga (amin a vizsgázók fele sem kap átmenő jegyet), előtte pedig ott az ismeretekkel agyontömött tizenkét, sőt tizenhárom év. Ennek során tanárt és diákot egyformán megnyomorít az igen zsúfolt tanterv, a „leadandó” és számon kérendő sok-sok ismeret. Sokszor emlegetem hallgatóimnak, hogy iskoláinkban szinte mottóvá lehetne tenni a „Haladni kell a tananyaggal, mert le vagyunk maradva!” mondatot. Ilyenkor sandán mosolyognak, hiszen mindnyájan számtalanszor hallották ezt iskolai éveik során. És akkor a tanárok „haladnak”. Mert valóban az az egyik cél, hogy időre teljesítsük mindazt, amit a tanterv előír. Ugyanígy elvárás a megfelelő számú osztályzat is minden félévben, az elsajátított ismereteknek azonos mérce szerint való számonkérése. Aztán a nyolcadik osztályt lezáró kisérettségire való gyúrás, ahol ismét csak azonos kritériumrendszer alapján mérettetik meg minden fiatal. Mindezek miatt jócskán ott a nagyon káros stressz is a lelkiismeretes gyermekekben.
Errefelé napi hat-hét, de előfordul, hogy nyolc órát is ülnek az iskolapadban a gimnáziumba és középiskolába járó gyerekek. Onnan sokan különórákra mennek, majd otthon folytatódik a begörbített háttal ülés: a lelkiismeretesebbek esetében a másnapi tanulnivaló és házi feladatok fölött, mások esetében pedig az internet előtt. Előbbiekről elmondható, hogy többet dolgoznak, mint egy megerősödött szervezetű felnőtt, utóbbiak pedig – saját sikertelenségüket látva – unottan és motiváció nélkül „húzzák le” az iskolai éveket.
Nem érzem gyermekbarátnak az iskolát, a tanulást és az életet megszerettetni képesnek ezt a rendszert. Az iskolának sokkal inkább az életről kellene szólnia. Nemcsak az IQ, de az EQ fejlesztését is szem előtt kellene tartani a tantervek, tankönyvek összeállításánál. Az érzelmi intelligencia nélkülözhetetlen a kiegyensúlyozott személyiségfejlődéshez, de ez alig-alig szempont abban a rendszerben, amelyik elsődlegesen az ismeretanyag pontos visszaadásának képességét kéri. Pedig közismert, hogy a nem használt ismeretek legalább 75 százaléka öt év alatt elfelejtődik… Az óriási tananyag, az osztályok nagy létszáma sok esetben még azokat a tanerőket is eltántoríthatja az EQ fejlesztésétől, akik meggyőződéssel vallják ennek fontosságát. Mert én hiszem, hogy egyre több tanár érzi ennek szükségességét, és a maga módján tenne is ezért, de ezt csak valami árán tehetné, így sokszor éppen annak feszültségében él, hogy szeretne mindent jól csinálni, de valahogyan mégsem sikerül… Ettől aztán feszült, fáradt, már a félév első heteiben kimerült számos tanár. Vannak, akik a „mai” diákot hibáztatják, aki nevelhetetlen, kezelhetetlen és így tovább. Én pedig azt hiszem, hogy a mai diák is csak azt szeretné, ha kicsit közelebb ülnénk hozzá, ha figyelnénk rá. Ha a nagyon zsúfolt tantervre, a 45–50 perc alatt sok-sok különböző képességű diákot megtanítani, fegyelmezni akaró (és gyakran mégsem tudó) önmagunkra figyelés helyett a diákra is figyelnénk. De ne csak azért, hogy megkeressük azt, amit nem tud, hanem örüljünk annak, amiből jól teljesít, hallgassuk meg őt – sokkal jobban figyeljünk egyenként mindenkire. Ha a diák érezné, hogy fontos, ha lenne lehetősége megmutatnia magát – és nem csupán a visszaadott ismeretanyag alapján mérettetne meg –, talán pozitívabban viszonyulna mindenhez. De sajnos még az igen komolyan tudásközpontú kooperatív módszereket is nehéz alkalmazni a nagy létszámú osztályoknál. És ha megy is a kooperatív tanulás, a mindenkire való odafigyelés, a személyes megerősítés (és még sok egyéb) is fontos lenne, de az 50 percet 35-tel osztva igen keveset kapunk... Úgy gondolom, hogy a teljesítményalapú szemléleten kellene változtatni, és egy jóval kisebb létszámú osztályokra és jóval kevesebb tanulnivalóra épített, valóban személyközpontúbb oktatáson kellene gondolkodni. Hogy mindenki számára kellemesebb hely legyen az iskola, és egymásra figyelőbb, finomabb emberekből álljon a világ.


– A tantárgyak mennyiségét csökkentené vagy pedig az egyes tantárgyakhoz tartozó tananyagot látná vékonyabb tankönyvekben? Vagy mindkettőt?
– Mindkettőt. Készségeket, képességeket, kompetenciákat fejlesszünk, amelyekkel az ismeretek pillanatok alatt előkereshetők és – ha valóban fontosaknak tűnnek azok a gyerek számára – elsajátíthatók is. Véleményem szerint kevesebb, de az élettel sokkal közelebbi kapcsolatban álló ismeretekre van szükség. Ez a tanulást is jobban motiválná.


– Nem arról beszélünk, amit Brassai Sámuel már lassan kétszáz évvel ezelőtt is vallott „Keveset, jól és lassan” tanítási alaptételével?
– A kolozsvári Házsongárdi temetőben nyugvó „nemzet tanára”, a neves erdélyi polihisztor azt vallotta, hogy a gyermeknek önmagának kell megismernie a dolgok tulajdonságait, mégpedig a saját tapasztalata segítségével. Így lassabban halad előre, de biztosabb tudásra tesz szert. A XIX. században élt Brassai szerint a tanítónak annyi a dolga, hogy a természetes alkotómunkára ösztönző „képzeteket” idézze fel a gyermekben. Ő is a tanulói aktivitásból indult ki, és a gyermekek érdeklődésére és kíváncsiságára alapozottan, tapasztalati úton tanított. A megfigyelésekből aztán következtetéseket vontak le, a megállapított közös vonásokból következtettek a szabályokra, majd újabb hipotéziseket állítottak fel. Az indirekt tanítást, a belső motivációt is kérő tanulást szorgalmazta tehát. Ő is keveset beszélt, nem irányítója, sokkal inkább segítője volt a tanulási folyamatnak. Az oktatás akkoriban szokásos enciklopédikus jellege ellen messzemenően tiltakozott. Szomorúan jegyezte fel, hogy „e nyomorékító műfolyamon [...] minden nemzedéknek keresztül kell mennie”, miközben a gyermeki önállóság fejlesztésén lehetne munkálkodni. Az intézetek vezetőit keményen felelősségre vonta, amiért fenntartják ezt a „célellenes és butító” rendszert. A spanyolviasz tehát adott évszázadok óta, mégsem használjuk...
De felidézhetjük Szent-Györgyi Albert 1930 novemberében az Országos Testnevelési Tanács kongresszusán mondott beszédét is: „Ha körülnézek itthon, ha számot adok magamnak rövid tanári működésem tapasztalatairól, a legnagyobb szomorúság, a legnagyobb keserűség tölt el. Az a hallgatóság, amelyet kezem alá a középiskola küld, minden veleszületett tehetség mellett is kevés kivétellel nemcsak tudósképzésre, de mindennemű felsőbb kiképzésre teljesen alkalmatlan. Annak az előzetes kiképzéséről el lehet mondani a rövid orvosi jelentés szavait: »Az operáció sikerült, a beteg meghalt«. A tanítás jó volt, a gyermeket megölték. Abból a 12 évi magolás és drukkolás kivert, kigyilkolt minden eredetiséget, minden érdeklődést, azt már semmi más nem érdekli, mint hogy hányadik lap aljától hányadik lap tetejéig kell a leckét megtanulni, hogy a vizsgán átcsúszhasson, és egyetlen vágya és reménye az, hogy megszerezvén a diplomát valami álláshoz jusson és ilyen módon a saját életének a terhét és nyűgét az állam nyakába varrja. Ma nálunk minden hatéves gyermekkel az történik, ami szokott történni egy apagyilkossal, hogy elítélik 12 évi szabadságvesztésre és szigorított kényszermunkára. [...] A gyermeki lélek tudásra való szomját magolással és fenyegetéssel, élettelen tanítással elégítik ki. És amikor 12 év után ilyen előkészítéssel a serdülő ifjút hozzánk küldik az egyetemre, mi azután tanítjuk, tanítjuk, tanítjuk és tanítjuk. És amikor azután további öt év alatt végleg megfosztottuk őket a szabad cselekvés és gondolkozás minden képességétől, akkor hirtelen kilökjük őket az életbe, és még a végén azon csodálkozunk, hogy ott nem tudnak a saját lábukon megállni, és hogy ez a szegény ország nem tud a maga nyomorúságából kivergődni.
Hogy csak az lehet igazán ember, aki igazán gyermek is tudott lenni, az régi igazság. Hogy csak az egészséges ember lehet igazán hasznos tagja a társadalomnak, ahhoz kétség nem fér. És mi kikergetjük hideg, sötét téli reggelen fél hét órakor kis gyermekeinket meleg ágyukból, hogy elzavarjuk őket az iskolába, ahol mozdulatlanul, rettegésben töltik el zsenge éveik nagy részét, ahol egészségtelen, félénk, 10 éves felnőtteket faragnak belőlük. […] Ami itt folyik, ellenkezik nemcsak a fiziológia és orvostudomány, de az emberi józan ész legelemibb követelményeivel. Ami pedig az ötórai oktatást illeti, én magam ugyancsak szellemi munkához szokott tudós ember vagyok, de én képtelen vagyok tovább, mint két óra hosszat előadásra figyelni, még akkor is, ha az előadás érdekes (ami pedig előadásban elég ritka). És akkor mi 10-12 éves kis gyermekek fejének beszélünk öt óra hosszat? Én nem értek a pedagógiához, de ha ez nem ellenkezik a pedagógia elveivel, úgy ezt a tudományt sem emberi lényeknek találták ki. Hogy az iskola mit ad a mi elvett drága kincseinkért, a kivert érdeklődésért, a megcsonkított egészségért, az elnyomott szabadságért és önállóságért, azt nekem sok érdeklődésem ellenére sem sikerült kinyomoznom.”
Megfontolhatnánk ezeket a gondolatokat.


– A készségfejlesztés mellett mégiscsak vannak alapvető ismeretek, amelyek nélkülözhetetlenek az ember műveltségéhez…
– Mitől lesz „művelt” egy fiatalember? Szerintem attól is, hogy ismeri a természetes gyógymódokat, a gyógynövényeket, az ésszerű táplálkozás szabályait – ám ezek az ismeretek (például) sehol sincsenek a tantervben. És még rengeteg mindent sorolhatnék ide. Ehhez képest a szinuszfüggvény meg a logaritmus ott van… (Matematikatanári képesítéssel [is] rendelkezem, ezért emeltem ki erről a területről példákat.) És még mennyi mindent odasorolnak az „alapvetőkhöz” – és a felejtésnek tanuláshoz…
Abszolút megoldást, egyetlen üdvözítő oktatási irányt nem tudnék mondani, de talán nincs is ilyen. Azt viszont mindenképpen fontosnak tartanám, hogy egy állam alaposan vizsgálja meg, gondolja át, milyen célból akarja átszervezni oktatási rendszerét. Milyen fiatalokra van szüksége: diplomás munkanélküliekre vagy az életben magabiztosan tájékozódó, az ország gazdaságát, társadalmát fellendíteni képes, a családra, életre igent mondó, egymásért és nem egymás legyőzéséért harcoló emberekre? A legsikeresebbnek tartott finn oktatási rendszert nagyon tudatosan tervezték meg, ezért is tud az élen maradni hosszú évek óta. Céltudatos, ember- és életközeli szemlélet jellemzi, egyebek mellett.


– A finn oktatási rendszerre még visszatérünk, de előtte időzzünk el egy picit az osztálylétszámnál. Tusnádfürdőn azt mondta, 15 fős létszámmal például optimálisan lehetne dolgozni. A legtöbb pedagógus számára ez valószínűleg az álom kategóriájába tartozik, ami – jó ideig még biztosan – álom is marad. Osztják ezt a véleményt a kollégái és a hallgatói, amikor erről beszél nekik?
– Tizenkét, tizenöt, tizenhat fős csoportokban sokkal jobban lehet segíteni a tanulási folyamatot, mint a 35-ösben. Az volna a kívánatos, hogy annyian legyenek, hogy egy tanóra 45–50 percében lehetőség legyen mindenkire odafigyelni. A diák ne csak azt élje meg, hogy egy csoport egyik – így vagy úgy teljesítő – tagja, de érezhesse meg azt is, hogy ő is fontos, nemcsak az általa nyújtott teljesítmény. Jusson idő a személyes megnyilatkozásokra, a pozitív megerősítésekre, hiszen ezek hihetetlen módon képesek – jó irányba – befolyásolni a tanulási folyamatot. Családiasabb, egymásra figyelőbb hangulat kellene hogy jellemezze az iskolai osztályokat. Egymás jobb megismerése a kiközösítéseknek, megbélyegzéseknek venné elejét, ugyanakkor nagyban segítené az egyes diákok személyiségfejlődését. Ha kevesebb tantárgy és több iskolai csoport lenne, nem maradnának állás nélkül a tanerők, csupán átképzésekre volna szükség. No meg több tanteremre is. De a jól átgondolt, a pontos célrendszer alapján megtervezett strukturális változtatás révén mindenképpen visszatérülne a befektetés. Minőségileg más, személyközpontúbb, barátságosabb, a tanulásra, az egyéni utak megtalálására és egymás segítésére motiváltabb generáció nevelődne, amire nagy szüksége van ennek a „kihűlő” világnak.
A kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetem Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézeténél dolgozó kollégáimmal nagyjából hasonló szemléletet vallunk, ez a kívülállók számára talán kiadványainkban, illetve az évente megrendezett, közösen megtervezett neveléstudományi konferenciáink „szellemiségében” érhető tetten leginkább. Hallgatóimmal is gyakran beszélgetek ezekről a kérdésekről. Fontos számomra, hogy ők milyen elképzelésekkel érkeznek, mennyire kritikusak azzal, amivel találkoznak és mennyire nyitottak a másmilyenre. Azt látom, hogy a 12 éven át tapasztalt modell meghatározó számukra, s ha meg is szavazzák az ahhoz képest másat, nehezen boldogulnak benne. A nagy létszámú osztályokban például jól el lehet „bújni”. Megbeszéljük, hogy a kisebb csoport azért is jó, mert ott az egymásra figyelés, a személyes megnyilatkozás jobban biztosítható, de amikor szemináriumi tevékenységen vagy mikroórán ilyen helyzetet modellálunk, nemigen találják fel magukat. Nehezen vállalják önmagukat, kevéssé nyílnak meg.


– Az imént elismerőleg szólt a finn oktatási modellről. Mit gondol annak decentralizáltságáról, arról, hogy a finn tanárok meglehetősen nagy szabadsággal rendelkeznek, és hogy oktatásukat azon elv mentén szervezték meg, miszerint nem az a kérdés, hogy mit tanítanak, hanem az, hogy hogyan?
– Nem egyforma a Helsinkiben és a Lappföldön élő gyermek, de még Helsinkin és Lappföldön belül sem egyformák a nebulók, hát ezért nem kell egy mérce alá vonni mindenkit. A tanár, ha kellő ismerettel rendelkezik – márpedig a finn tanárok közismerten magasan képzettek és igen megbecsültek a társadalmon belül –, akkor el kell tudnia dönteni, hogy milyen stratégiát választ ahhoz, hogy neveltjeiből a legtöbbet hozza ki. A finn tanárok nem hasonlítgatják másokhoz diákjaikat, iskoláikat, mindig csak önmagukhoz képest akarnak fejlődni. És ez így helyes. Ezért van eredmény.
A kompetenciaalapú szemléletük is közismert, ami eleve kiiktatja az ismeretek bifláztatását. A finn oktatási rendszer különösen támogatja az ország szociális politikáját, így minden gyermek integrálására törekszik. Ha minden gyermek jól érzi magát a csoportban, nem lesz frusztrált. Tudtommal a finnek – éppen ezért – a kooperatív tanulásszervezést részesítik előnyben a frontális oktatással szemben. Náluk jobban megy ez, mint Amerikában, ahol megszületett a módszer. (A kooperatív tanulásszervezést magam is a tanulást legjobban serkentő utak közé sorolom, egy csomó kompetenciát fejleszt – mégis nagyon nehezen nyúlnak hozzá tanáraink. Nehezen tudnak elszakadni a frontális oktatástól.)
Az egyéni fejlesztési tervek bevezetése is rendkívül jó gondolat a finneknél, hiszen – és hála Istennek! – nem egyforma képességű minden gyermek. Egyenként figyelnek tehát rájuk, és szem előtt tartják egyéni tempójukat, érdekeiket, terveiket.
– Számomra az is felettébb rokonszenves a finnek oktatási rendszerében, hogy nem alkalmazzák az évismételtetést – magyarul: diákot nem buktatnak, ha valaki valamely tantárgyból gyenge, miért is kellene a többi tárgyat is újratanulnia, akkor ahhoz speciális segítséget kap, egyébként léphet tovább a többiekkel –, valamint hogy az érettségi vizsga 18 hónapra elnyújtott, nem kell másfél hónap alatt öt-hat tárgyból záróvizsgát tenni, ráadásul több vizsga esetében a javításra is mód van. A finnek valamit tudhatnak…
– Böjte Csaba testvér szokta mondogatni, hogy Isten nem teremtett selejtet. Nagyon egyetértek vele én is, és szerintem a finnek is. Merthogy az ő rendszerük először is messzemenően tiszteli és szereti a gyermeket: azon túl, hogy ingyenessé teszi számára az oktatást, az étkezést és az utazást, nem azt keresi meg, amit nem tud, hanem azt értékeli, amiben jó, és annak továbbfejlesztésére adja meg az esélyt számára. Az egy kaptafára húzás nemcsak hogy helytelen, de veszélyes is. Folyamatosan versenyeztet, ami eleve egymás legyőzésére és nem egymás segítésére sarkall. A finnek tudják, hogy mindenki másban jó, és ez sokszínűvé festi a palettát, miközben kölcsönös tiszteletre, elismerésre és együttműködésre is nevel.
Ha tényleg érett felnőtté akarjuk nevelni diákjainkat, akkor nem kamerával kell figyeltetni őket, hanem megadni az esélyt számukra, hogy saját tempójuk, igényük, erejük által váljanak azzá. Ezért olyan magas Finnországban a sikeresen érettségizők száma.
Igen, a finnek sokat tudnak: először is azt, hogy a társadalmi és gazdasági célokhoz, valamint az állampolgáraik, családjaik elvárásaihoz kell igazítani az oktatási rendszert. Aztán azt is tudják, hogy az oktatási rendszer legfontosabb szereplője a gyermek. Nem a tanterv, a tananyag, a különféle vizsgák, hanem a gyermek, akit szeretni kell és segíteni saját útjának megtalálásában. Ezért nem a folyamatos ellenőrzés, számonkérés a fontos, hanem a fejlődés, így a gyermek nagyobb valószínűséggel szeretni is fogja, amit csinál, s ezzel ő is és a társadalom is jól jár.


– Utaltunk már az érzelmi intelligenciára. Mikor, hol és hogyan fejlődik, és foglalkozunk-e ezzel eleget a nevelés családi és iskolai színterein? Ez a fogalom egyáltalán benne van-e megfelelő helyen és megfelelő hangsúllyal a gondolkodásunkban?
– Az érzelmi intelligencia elsősorban befogadó, szerető közegben fejlődik. Mindenekelőtt a családban, mert a család általában ilyen. Olyan hely, ahol elsősorban önmagamért szeretnek és nem az általam nyújtott teljesítményért, ahol olyannak fogadnak el, amilyen vagyok, ahol – éppen ezért – bátran és szabadon megmutathatom magam. Ahol elsődlegesen nem számon kérnek, hanem segítenek önmagammá válnom. Tovább nem sorolom, mert a kérdés nem az érzelmi intelligencia leírására vonatkozik. Ha csak ennyit mondok az EQ-ról, már minden kedves olvasó meg tudja állapítani, hogy az ő egykori iskolája vagy gyermekének, unokájának mai iskolája milyen mértékben támogatta/támogatja az érzelmi intelligencia fejlődését… A gyermekeket egymás háta mögé ültető, a főként frontális módon átadandó ismeretek passzív befogadására, a saját vélemény ki nem mondására, a mások meg nem hallgatására, de a folyamatos számonkérésre, bizonyításra, megmérettetésre épülő rendszernek eszében sincs a – személyiségfejlődés szempontjából szintén kiemelten fontos – érzelmi intelligenciára figyelni.
Amíg egy rendszer számára fontos a verseny, az egymás legyőzése, a versenyben élre kerülőket értékeli inkább, és nem értékeli minden egyes tagját (azaz nem ad megfelelő hangsúlyt az EQ-nak), véleményem szerint legalább annyi rosszat tesz a gyerekkel, mint jót.


– Elolvastam azt az anyagot, amit a minap az ön által sokat hivatkozott Carl Rogerstől átküldött nekem. Azt hiszem, az érzelmi intelligencia fejlődésének-fejlesztésének kiváló útja lehet az ő iránymutatása szerinti szemléletformálás és öntréningezés…
– Rogers számomra mindig nagymester marad. Az általa hirdetett, empátiára, feltétel nélküli elfogadásra és kongruenciára alapozó személyközpontú szemlélet mindenképpen elsőrendű kellene hogy legyen a pedagógusok számára. Az ilyen módon megteremtett bizalmi légkör serkenti igazán a tanulási folyamatot: a diákét és a tanárét is. Merthogy az utóbbi is fontos. Nem is kicsit.

Varga Gabriella

 

Gondolatok Carl R. Rogers Valakivé válni. A személyiség születése (1) című könyvéből

• Más személyekhez fűződő kapcsolataimban – úgy vélem – hosszú távon semmiképpen nem használ, ha másnak mutatom magam, mint aki valójában vagyok.
• Sokkal hatékonyabbnak érzem magam, amikor képes vagyok elfogadóan figyelni a belső hangjaimra, és ha saját magam lehetek.
• Beláthatatlan értéket jelent számomra, amikor meg tudom engedni önmagamnak, hogy megértsem a másik személyt.
• Érzelmi nyereségnek tekintem azt, ha sikerül olyan csatornákat létesítenem másokkal, amelyeken keresztül képesek felém kommunikálni az érzelmeiket vagy belső érzékvilágukat.

Mivel az értés egyfajta nyereséggel jár, nagyon szeretném a köztem és a másik ember közti gátakat oly mértékben csökkenteni, hogy a másik – ha akar – képes legyen kitárulkozni. [...]
Tanárként is úgy találtam, hogy gazdagodom, ha olyan csatornákat vagyok képes megnyitni, amelyeken keresztül a diákok megosztanak velem valamit az ő belső világukból. Így aztán megpróbálom – bár gyakran nem túl sikeresen –, hogy olyan légkört teremtsek a tanteremben, ahol az érzéseket ki lehet fejezni, ahol szabad különbözni egymástól és az oktatótól is. Gyakran kérek visszajelzést a diákjaimtól, amelyeken személy szerint egyenként kifejezhetik a gondolataikat és az érzéseiket a kurzussal kapcsolatosan. Elmondhatják, hogy az milyen mértékben találkozik vagy nem találkozik az igényeikkel, kifejezhetik az érzéseiket a tanárral kapcsolatban vagy akár megnyilatkozhatnak a kurzussal kapcsolatos személyes problémáikról is. Az effajta visszajelzésnek semmilyen hatása nincs a diákok érdemjegyeire. Előfordul, hogy egy óra tökéletesen ellentétes reakciót vált ki a különböző diákokból. Az egyik diák ezt írta egy tanfolyamomról: „Ennek a kurzusnak a hangulata valódi érzelmi viharokat vált ki belőlem.” Egy másik – külföldi – diák ugyanannak a kurzusnak azonos hetéről a következőket mondta: „A mi csoportunk a legjobb, legeredményesebb, tudományosan is megalapozott útját választotta a tanulásnak. De nekünk, akiknek korábban csak a hagyományos, előadás jellegű autoriter oktatásban volt részünk, ez az új tanulási folyamat bizony teljesen érthetetlen. Minket arra kondicionáltak, hogy hallgatók legyünk, hogy hallgassuk az előadót, hogy passzívan jegyzeteljünk, és jól az eszünkbe véssük az elolvasni valókat a vizsgára. Magától értetődik, hogy hosszú időbe telik, mire megszabadulhatunk a régi beidegződésektől, még akkor is, ha tudom, hogy azok sterilek, ötlettelenek, életképtelenek.” Az, hogy megnyílhattam ezeknek a gyökeresen eltérő érzéseknek, nagyon gyümölcsöző volt számomra. [...]
• Nagyon sokat profitálok abból, amikor egy másik embert el tudok fogadni.
• Minél nyitottabb vagyok a saját magammal és a másokkal kapcsolatos realitásokra, annál kevésbé vágyódom arra, hogy „megjavítsam” a környezetemet.
• Mások rólam alkotott értékítélete nem nyújt segítséget számomra.
• Számomra a tapasztalat jelenti a legfőbb tekintélyt.
• Nagy élvezetet okoz, amikor felfedezem a rendet, a rendszert a tapasztalataimban.
• A tények a barátaink.
• Ami a legmélyebben személyes, az egyben a legáltalánosabb is.
• Az a tapasztalatom, hogy az emberek irányultsága alapvetően pozitív.
• Az élet – legalábbis a legjobb formájában – egy hömpölygő, változó folyamat, amelyben semmi sem állandó.
• Ha létezik egy olyan valami, hogy igazság, ez a szabad, egyéni keresési folyamat lesz az, amely elvisz oda. És – a magam korlátozott módján – ezt az utat követem én is.

(1) Carl R. Rogers: Valakivé válni. A személyiség születése, Edge2000 Kiadó, Budapest, 2010, 43–57. old. Fordította Simonfalvi László, sorozatszerkesztő Klein Sándor.

 

Dr. Ozsváth Judit

1968. február 6-án született a Bihar megyei Margittán. 1992-ben a kolozsvári Babeş–Bolyai Tudományegyetemen matematikatanári oklevelet szerzett. 1990–1995 között római katolikus teológiát hallgatott, majd ugyancsak a BBTE-n hittanári oklevelet, teológiából magiszteri, 2007-ben pedig doktori fokozatot szerzett. Kutatási területe a két világháború közötti erdélyi magyar nevelésügyi sajtó, a korszak kolozsvári magyar egyetemi élete. Közel tíz éven át tanított matematikát és római katolikus hittant Bihar megyei általános és középiskolákban. 2003-tól a BBTE oktatója, a Pszichológia és Neveléstudományok Kar adjunktusa. Közben 1994–1995-ben a nagyváradi Ady Endre Sajtókollégiumban újságírói képesítésre is szert tett. Jelenleg a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége által kiadott Magiszter című pedagógiai szakmai-módszertani folyóirat, valamint a Keresztény Szó című katolikus kulturális folyóirat szerkesztője.

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.