Diákok és a koncepció

Decemberben hozták nyilvánosságra a 2009. évi PISA-mérés eredményeit. A szakemberek két ok miatt is különös érdeklődéssel várták a jelentést. Egyrészt ez volt a „második ciklus” első mérése, és így a szövegértés területén kilencévnyi változás részletes elemzésére nyílt lehetőség. A második izgalomra okot adó ok pedig az volt, hogy azok a tanulók, akik a most nyilvánosságra került eredményeket produkálták, 2000-ben voltak hatévesek, többségük akkor kezdte az iskolát. Egyértelmű, hogy fontos, azoknak a változásoknak, amelyek akkor indultak el – kerettantervek bevezetése, az országos kompetenciamérés indulása stb. – voltak-e, s ha igen, milyen hatással az oktatás sikerességére. Az első mérés óta eltelt időben jelentős uniós források támogatták az ilyen irányú fejlesztéseket, itt lenne tehát az ideje a szignifikánsan javuló eredményeknek.

A PISA-méréseken a magyar eredmények az előző években (2000, 2003, 2006) nagy stabilitást mutattak, 2009-ben azonban a szövegértés területén Magyarország 494 pontot ért el, amely szignifikáns, 14 pontos javulás a referenciaként tekintett 2000. évi eredményhez képest. Az Európai Unióban mindössze három oktatási rendszer ért el szignifikánsan nagyobb mértékben javuló eredményt a miénknél. (Finnország ezzel 536, Hollandia 508, Belgium pedig 506 pontra javította teljesítményét). A velünk határos országok között a mi eredményünk és fejlődésünk is a legjobb.
Magyarországhoz hasonló, illetve jelentősebb javulást produkált három olyan európai ország – Lengyelország, Portugália és Lettország –, amelyekben az elmúlt években átfogó oktatási reformot hajtottak végre.
Ha részletesebben vizsgáljuk az olvasási teljesítmények megoszlását, azt láthatjuk, hogy tanulóink a szoros és pontos olvasásban jeleskednek leginkább, és képesek a szövegen belül is végrehajtani jelentéstulajdonító műveleteket. Ez azt jelenti, hogy a példaszövegből visszakereshető, illetve annak értelmezésével megválaszolható kérdések esetén sikeresek vagyunk. Valamivel nehezebben megy a szövegektől való eltávolodást igénylő feladatok végrehajtása, illetve az ítéletek alkotása és a saját tapasztalatokkal való összekapcsolás. A magyar eredmények javulása elsősorban a legalsó szinteken elhelyezkedő tanulók számarányának csökkenésével magyarázható. Míg 2000-ben 22,7%, addig 2009-ben csupán 17,6% volt az ebbe a csoportba tartozó 15 évesek aránya. Ezzel párhuzamosan 5,1%-ról 6,1%-ra, számszerűleg is nőtt a legjobban teljesítő tanulók aránya. Három országban csökkent tovább az egyébként is alacsony szórásérték: Chilében, Kanadában és Magyarországon. Nálunk 8%-kal került egymáshoz közelebb a leggyengébben és a legjobban teljesítők eredménye, s az adatok szerint ez nem a legjobbak teljesítménye romlásának, hanem a leggyengébbek szignifikáns javulásának köszönhető.

Érdemes vizsgálni a teljesítményeket az egy diákra jutó ráfordítások függvényében is. Megállapíthatjuk, hogy a magyar oktatási rendszer a ráfordítások alapján elvárható eredménynél jobban teljesített. Itt is érdemes ugyanakkor Lengyelországra és Észtországra figyelni, ahol alacsonyabbak az egy tanulóra jutó oktatási kiadások, de jobban teljesítettek nálunk.
A matematika teljesítményünket vizsgálva megállapíthatjuk, hogy lényegében semmi nem változott az elmúlt években. Az elért 490 pontunkkal még éppen az átlagosnak definiált mezőben vagyunk (igaz, annak a legvégén). Különösen figyelmet érdemlő az a sokáig mellőzött tény, hogy ez elsősorban a legjobbjainknak a többi ország legjobbjaihoz viszonyított gyenge teljesítményének tudható be. Az OECD-országokban átlagosan a tanulók 3,1%-a teljesített a legmagasabb, hatodik képességszinten matematikából. Koreában és Svájcban a tanulók kb. 8%-a, Japánban, Belgiumban és Új-Zélandon a tanulók 5-6%-a. A magyar tizenöt évesek mindössze 2%-a van ezen a szinten. A leszakadók tekintetében az átlagunknak megfelelő eredményt hozzuk. A leggyengébb és legjobb teljesítmények közötti különbség is átlagos.
A természettudományos területen elért eredményünket sokan félremagyarázzák az utóbbi időben. Elhangzott olyan értékelés vezető kormányzati szereplőtől, mely szerint a PISA-felmérés azt jelezte, hogy a közoktatás eredményessége a természettudományos tárgyakat illetően vagy nem javult, vagy sokat romlott az utóbbi években. Ez tényszerűen nem igaz. Először is az elért 503 pont jó átlagosnak számít. Kijelenthető az is, hogy a vizsgált három terület közül természettudományból teljesítünk legjobban. Mint eddig minden esetben, bár az is igaz, hogy eredményeink az első vizsgálat óta eltelt kilenc évben ezen a területen sem változtak. És az is látszik, hogy itt erőteljesebben érvényesül a matematikánál már megfigyelt eloszlás, a magyar diákok természettudományi eredménye úgy átlagos, hogy viszonylag kevés a leszakadással veszélyeztetett diák, de kevés a PISA-mérés kritériumai szerint kiemelkedőnek tekinthető tanuló is. Számszerűsítve: a legmagasabb, 6. képességszintet az OECD-országokban tanuló tizenöt éves diákok 1,1%-a éri el. Magyarország esetében ez az arányszám 0,3%, és ez kevesebb, mint az OECD-átlag harmada, holott az átlageredményünk alapján azt várhatnánk, hogy e tekintetben is átlagosak leszünk. A hozzánk hasonló eredményt elért országok különböző mértékben, de valamennyien jobban állnak a legjobb képességű tanulók számában, mint mi. A leszakadók tekintetében egyértelműen jobban teljesítünk az OECD-átlagnál, mely 18%. Nálunk csak a tanulók 14,2%-a teljesített olyan gyengén, hogy természettudományos kompetenciáik hiányosságai veszélyeztetik mindennapi boldogulásukat. A magyar természettudományi oktatás a diákok széles körének biztosít megfelelő minőségű tudást, ezt jelzi a keskeny képességeloszlás, amely szerint a legjobb 5% és a leggyengébb 5% közötti teljesítménykülönbség 288 pont. Ez Finnországban 294 pont, Hongkongban 287 pont és Kanadában 292 pont.
Íme egy táblázat,amely rávilágít arra, hogy a jól teljesítő magyar 15 évesek hiánya – a három területen együttesen – milyen jelentős.

 
Forrás: Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó: PISA 2009 Összefoglaló jelentés, OH 2010

Hazánkban a fiúk és a lányok közötti különbségek szövegértésből, matematikából és természettudományból is pontosan megegyeznek az OECD-tagországok átlagaival. Szövegértésben a két nem közötti különbség Magyarországon 38, az OECD-tagországokban 39 képességpont a lányok javára, matematikában a magyar adat 12, az OECD-adat 11 képességpont a fiúk javára, a természettudomány esetében viszont nincs különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között sem hazánkban, sem az OECD-országok átlagát tekintve.
Mint a bevezetőben említettük, a PISA az egyes tudásterületek vizsgálatán túl a háttérváltozók elemzésére és azok hatásának vizsgálatára is komoly erőket vet be. A nagyon sokszínű háttérelemzésből a családi háttér – ESCS index – szerepének két összefüggését emeljük ki. A magyar oktatási rendszer tanulói jobb eredményt értek el, mint amit szociális, gazdasági és kulturális hátterük – ESCS index – alapján várhattunk volna. (Érdemes itt is tenni egy összevetést: jól látszik a lengyel reform hatása ezen a területen, hiszen az egyetlen európai ország, amelyik rosszabb ESCS indexe ellenére jobban teljesít nálunk).
Ellenben nézzük az alábbi grafikont!

 
Forrás: Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó PISA2009 Összefoglaló jelentés OH 2010

A látható eredmény két hatás összegződésének következménye. Egyrészt – mint az egyes területek elemzésekor megállapítottuk – a teljesítmények szórása Magyarországon átlag alatti. Ez a relatíve nem nagy teljesítményszórás azonban példátlanul nagymértékben a családi háttértől függ. Másképpen fogalmazva, ahogyan az a fenti grafikonon látható, az OECD-országok sorában Magyarországon a legerősebb a családi háttér és a teljesítmény közötti kapcsolat. A tanulók teljesítménye szórásnégyzetének 26%-a származik az ESCS index különbségeiből. Ez azt jelenti, hogy Magyarországon az átlagosnál nagyobbak a különbségek a tanulók szociális, gazdasági és kulturális háttere szerint, és az átlagosnál jóval kisebb arányban fordulnak elő kivételek, olyan tanulók, akik gyenge szociális, gazdasági és kulturális hátterük ellenére jó eredményt érnek el. Magyarországon tehát a családi háttér teljesítményt meghatározó szerepe továbbra is nagyon erős, az oktatási rendszer nem tudja ezt a hatást gyengíteni, így a társadalmi mobilitást elősegíteni. Ez a mai oktatási rendszerük teljesítményjellemzőinek legkritikusabb eleme.
Összefoglalva tehát a PISA 2009 vizsgálat fő üzeneteit Magyarország számára, elmondható, hogy mindhárom kompetenciaterületen átlagos teljesítményt értünk el. Ez a szövegértés területén nyújtott teljesítményünk szignifikáns javulásának köszönhető, míg a másik két területen tanulóink teljesítménye stagnál. Elmondható, hogy mindhárom területen a leszakadástól veszélyeztettek aránya kisebb az OECD-átlagnál és különösen a körülöttünk lévő országokénál. Ugyanakkor a legjobban teljesítők arányát tekintve – különösen matematikából és természettudományokból – aggasztóan lemaradtunk Európától. A legnagyobb probléma mégis inkább az, hogy a tanulók családi háttere példátlanul nagymértékben határozza meg iskolai teljesítményüket.

Mi a PISA?
A tanulók tudását mérő nemzetközi programot (Programme for International Student Assessment – Nemzetközi Tanulói Teljesítménymérés Programja), közismert nevén a PISA-mérést a kilencvenes évek végén hívta életre a legfejlettebb államokat tömörítő Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD), amelynek Magyarország 1996 óta tagja.
A PISA három területen – matematika, természettudomány és szövegértés – vizsgálja a tizenöt éves tanulók teljesítményét. Ez azt jelenti, hogy a tanulók között – az adott ország képzési struktúrájának megfelelően – egyaránt vannak általános iskolások és középiskolások.
A felmérés háromévenként zajlik, először 2000-ben, ezt követően 2003-ban, 2006-ban és 2009-ben volt ilyen mérés.
A mérések fontos részét képezik a diákok családi és iskolai hátteréhez kapcsolódó információkat összegyűjtő kérdőívek, amelyek segítségével összefüggések mutathatók ki a vizsgált tanulók teljesítményét befolyásoló tényezők között.
A PISA-vizsgálat elsődleges célja az egyes országok közoktatási rendszere eredményességének és legfontosabb jellemzőinek számokkal kifejezhető jellemzése. A PISA nemzetközi hírű tudósokból álló csapata biztosíték arra, hogy az egyes országok oktatási rendszereiről érvényes és megbízható képet kapjunk.

Mik a legfontosabb számszerű eredmények, amelyek a jelentésekből kiolvashatók?
• Milyen képességekkel rendelkeznek az egyes országok tanulói a szövegértés, matematika és természettudomány területén, illetve ezek bizonyos részterületein?
• Milyen a tanulók attitűdje a vizsgált területekhez?
• Hogyan függ össze a tanulók mért terület iránti lelkesedése, magabiztossága, felelősségérzete az elért eredménnyel?
• Milyen a tanulók szocioökonómiai háttere, és az hogyan függ össze az elért eredménnyel?
• Az iskolák jellemzői hogyan befolyásolja az eredményeket?
• A PISA mellett Magyarország még két nemzetközi tanulói teljesítménymérésben vesz részt, a 4. évfolyamos tanulókat mérő PIRLS szövegértés-vizsgálatban és a 4. és 8. évfolyamon végzett TIMSS matematika- és természettudomány vizsgálatban. A PIRLS és TIMSS mérések nem az OECD által szervezett mérések, hanem egy nemzetközi mérési társaság, az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement – Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága) szervezi és bonyolítja le a Boston College közreműködésével.