2018. december 13., csütörtök Luca, Otília napja

 

Archívum

 

Pokorni: A jövő iskolájának egyetlen esélye a jó tanár

A hazai oktatás előtt álló kihívásokat és a világviszonylatban is kiemelkedően sikeres finn oktatási rendszer tapasztalatait vetette össze Jukka Gustafsson finn parlamenti képviselő, az Oktatási és Kulturális Bizottság tagja, volt oktatási miniszter és Pokorni Zoltán, az Országgyűlés Oktatási, Tudományos és Kutatási Bizottságának elnöke, volt oktatási miniszter a Finn Nagykövetségen március 21-én. A Tanárképzés és tanári életpálya – tapasztalatok, kihívások és bevált módszerek finn és magyar szemmel című konferencián – amelyhez Irja Ansalehto-Salmi, a vantaa-i Peltola Általános Iskola igazgatója és dr. Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok biztosa is hozzászólt – az előadók egybehangzó álláspontja az volt, hogy a jövő tudatos, innovatív képességű, rugalmas iskolát kíván, amely szociális, kulturális és sportterületen egyaránt fejleszt, biztosítja az egyéni tanulás lehetőségét, megalapozza az „e-kultúrát” és a valószínűsíthető jövőt is figyelembe veszi. Az átalakításokat pedig gyorsan kell végrehajtani, békés környezetben.

 

Megfelelni és megfeleltetni az ismeretlen jövőnek – komoly kihívás előtt a tudásmunkások

IMG_9681A Pasi Tuominen finn nagykövet köszöntőbeszédével megnyitott, Leena Pasanen, a Finnagora igazgatója által moderált szemináriumon Pokorni Zoltán arra hívta fel a figyelmet, hogy az oktatási fejlesztések időtartama, az intézkedések időtávja gyakran csak évtizedes léptékben mérhető, éppen ezért akkor járunk el helyesen, ha a napi ügyes-bajos dolgok kezelése mellett a nagy beavatkozásokat nem a jelen helyzet alapján alakítjuk ki, hanem a valószínűsíthető jövő figyelembevételével. Egy most indított fejlesztés 10-15 év múlva ér össze a valósággal, s jó esetben az akkori aktuális kérdésekre ad – remélhetően – releváns válaszokat.

Azt, hogy a tananyag gyorsan avul, régóta tudjuk – folytatta a magyar szakpolitikus –, az elmúlt 10-15 évben azonban a módszertan és a tanulás-tanítás során használt eszközök drámai tempójú elavulásával is szembesülnünk kellett. Néhány évtizede a diák kijárta az iskolát, megszerezte a szükséges végzettséget, és ezzel többnyire élete végéig elboldogult. Azok a gyermekek viszont, akik ma kezdik az iskolát, mire tanulmányaikat befejezik, gazdasági, társadalmi, munkaerő-piaci, technológiai viszonyok tekintetében egy másik világba érkeznek meg. Ez a kockázat elvileg csökkenthető, ha a készségek, kompetenciák kialakítására koncentrálunk, a probléma csupán az, hogy a kompetenciaelvárások is változnak.

A mostanában nyugdíjba vonuló pedagógusok a ’70-es évek elején kezdték meg felsőfokú tanulmányaikat. Magyarországon akkoriban alig volt színes televízió, 5-10 évet kellett várni egy vezetékes telefon kiutalására, a számítógépek szekrény nagyságúak voltak, internetről, tabletről, okostelefonról nem is álmodtak, de már ők is szembesültek azzal, hogy tudásukat időről időre és egyre gyakrabban meg kell újítaniuk. Mára viszont ez a fejlődés roppantmód felgyorsult: a négy évtized alatt őket érintő változásokat a tíz éve végzők már átélték eddig, a ma végzők esetében pedig még rövidebb időbe sűrűsödik majd be ugyanez. Mindezekre tekintettel a jövő iskoláinak és tanárainak olyan kihívásokra kell választ találniuk, hogy

- miként lehet a fiatalokat olyan feladatok elvégzésére és olyan problémák megoldására felkészíteni, amiket ma még nem ismerünk;

- hogyan lehet kezelni az olyan új tudásterületek felértékelődését, mint a bizalomra való képesség, a kommunikációs készségek, a kritikus gondolkodás, kreativitás, a kérdezés kultúrája mint a problémamegoldás támogatója, a motiváltság és elköteleződés, a kockázatvállalás és az alkotás, az új létrehozásának képessége, vagyis az innovációs igény és készség;

- mi a megoldás arra, hogy a sikeresen alkalmazható módszertani, technológiai eszközök használatában a tanítványok várhatóan látványosan felkészültebbek lesznek tanáraiknál;

- hogyan lehet kezelni azt a helyzetet, hogy a formális (iskolai) és nonformális információszerzés rivalizálása élesedik, ráadásul az utóbbihoz kapcsolódó hozzáférési lehetőségek hihetetlen gyorsan bővülnek;

- hogyan lehet ebben a tanulási környezetben az esélyegyenlőség és a méltányosság kérdését kezelni;

- mit lehet majd kezdeni az iskolával szemben támasztott társadalmi, gazdasági, iskolahasználói – szülők, diákok részéről megjelenő – elvárások változásával és a mainál is lényegesen jelentősebb mértékű differenciálódásával; s végül

- milyen lesz ebben a világban a tanárokkal kapcsolatos szerepelvárás.


A szeminárium másik tekintélyes vendége, Jukka Gustafsson, az északi ország korábbi oktatási minisztere előadásában az általa tudásmunkásoknak nevezett finn pedagógusok előtt álló legnagyobb feladatnak szintén az ezekre a kihívásokra adandó válaszadást nevezte meg. Szerinte a jövő tanára azon kívül, hogy birtokolja a tudást a tudásról, gyorsan megismeri az új technológiákat, jártas az informatikában és megfelel a kultúrát és az életvitelt is alapjaiban megváltoztató digitalizáció kihívásainak. Hozzátette: „tudatos iskola” kialakítására törekszenek, amely lépést tart a világ változásaival, ahol a multikulturális és a nyelvi képzés prioritást élvez, amely fenntartja a folytonosságot az oktatás és a továbbképzés összhangjában, és amely nagy hangsúlyt helyez az iskola és az otthon kapcsolatára. Tájékoztatott arról is, hogy oktatásukban a döntéshozatal a ’80-as évek óta megoszlik az állam, a fenntartók és az iskolák között. „Nagyon fontosnak tartjuk, hogy helyi szinten az iskoláknak, a tanároknak nemcsak beleszólásuk, hanem döntési lehetőségük is legyen” – fogalmazott a finn oktatáspolitikus, majd kiemelte: „Nálunk a különböző pártok megegyeznek az oktatás fontos kérdéseiben.”


Egyetlen esély van: jó tanárok kellenek!

Ha az imént vázolt – és más – kihívásokra pozitív válaszokat tudnak adni, a tanárok, az iskola szerepe a jövőben valószínűleg felértékelődik, ha pedig nem találják meg a szükséges válaszokat, a jelentőségük drámaian csökken majd. Pokorni Zoltán szerint egyetlen esély van: jó tanárok kellenek! A legtehetségesebb fiatalokat kell rávenni arra, hogy ezt a pályát válasszák s aztán meghatározó ideig a pályán is maradjanak. Hangsúlyozta: nem véletlen, hogy a sikeres oktatási rendszerek a pedagógusokat állították a középpontba:

- emelték a pedagógusképzés színvonalát, hangsúlyt helyeztek a toborzásra;

- növelték és teljesítményhez kötötték a béreket;

- biztosították az oktató-nevelő munkához szükséges segítő szakembereket;

- megerősítették az intézményvezetést;

- állami vagy független minősítési rendszereket vezettek be és működtetnek;

- rögzítették, hogy milyen célokat szeretnének elérni, majd ennek alapján állapították meg, hogy milyen feladatokat kell az iskolának ellátnia, s ezekhez az elvárásokhoz igazították a finanszírozási kereteket, biztosították az időt, a tárgyi és a személyi feltételeket.


Pokorni Zoltán hozzátette: Magyarországon sem előzmények nélküli az, hogy a pedagógusok megkülönböztetett javadalmazásáról szó esik, az ágazati sajátosságok érvényesítésének kérdése a közalkalmazotti törvény életbelépése óta szinte minden kormány gondolkozásában napirenden van. Az első kezdeményezések a közalkalmazotti rendszer keretein belül igyekeztek megoldást találni a teljesítmény, a minőség elismerésére (lehet „F” kategória; minőségi bérpótlék, pedagógusszorzó – vagyis a pedagógusok megkülönböztetése a közalkalmazottak között), 2000 táján, az előző polgári kormány idején pedig életpályamodell kidolgozására is kísérlet történt, ám a rendszerszintű változtatás lehetőségét a Medgyessy-kormány 2002-es 50 százalékos béremelése szétverte.


IMG_9700Jukka Gustafsson arra hívta fel a figyelmet, hogy a tanárok javadalmazásának bónuszokhoz kötése nagyon nehéz feladat, és a kidolgozását a szakértők bevonása mellett feltétlenül a tanárokkal, a szakszervezetekkel együttműködésben szükséges megtenni. Ugyanakkor a két előadásból egyértelműen kitűnt, hogy a két ország e kérdés megválaszolását alapjában meghatározó feltételek tekintetében élesen eltérő helyzetben van. Míg a magyar pedagógusképzés már a jelöltek kiválasztásánál is gondokkal küzd a színvonal és a merítési lehetőség szűkössége miatt, addig Finnországban a legtehetségesebb fiatalok is vonzónak tartják a tanári pályát, gyakran 7000-nél is több jelentkezőből választhatják ki az évente felvehető 900 általános iskolai tanárjelöltet. A jó tanárról és sikeres oktatásukról szólva a finn oktatáspolitikus hangsúlyozta: kiemelten fontosnak tartják a tanári autonómiát, a pedagógiai szabadságot. Az országos tanterv csak ismereteket ír elő, módszereket nem, hiszen „a tanárokat nem szoríthatjuk korlátok közé. Ha mindent előírunk nekik, elvesztik kreativitásukat” – mondta Jukka Gustafsson, hozzátéve, hogy a megfelelni akarás és a motiváció ereje révén tanáraik 95 százaléka arról számol be, hogy szereti és izgalmasnak tartja munkáját és az abban rejlő kihívásokat. Újságírói kérdésre, hogy vajon mi lehet az oka annak, hogy a legutóbbi PISA-teszteken a finn diákok teljesítménye bizonyos területeken csökkent, a finn volt oktatási miniszter azt felelte: a rangsorban való hátracsúszás egyik oka az, hogy az ázsiai országok nagyon feljövőben vannak, Ázsiában a szülők is jelentős anyagi ráfordítással támogatják a gyermekeik képzését. Másik ok, hogy a 2000-es években változott a finn családszerkezet, sok gyermek rendezetlen családi környezetből érkezik az iskolába, s mindemellett a bevándorlók növekvő aránya is befolyásolja az átlagos teljesítményt „De Európában továbbra is mi vagyunk az elsők” – szögezte le Jukka Gustafsson.


Ellentmondásos a hazai pedagógus-életpályamodell megítélése

Pokorni Zoltán a pedagógus-életpályamodell hazai kialakításának és bevezetésének eddigi lépései kapcsán a legnagyobb ellentmondásnak azt látja, hogy a 150 ezres szakmai közösség, amelynek évtizedek óta problémája, hogy a munkája nem elismert, hivatásának nincs presztízse és a fizetése alacsony, a közelmúltbeli jelentős – teljesítményhez nem kötött – béremelés, valamint az elvégzett munkát részben láthatóvá, illetve bemutathatóvá tevő eszközrendszer kialakítása ellenére sem elégedett. A volt miniszter hangsúlyozta: egy új rendszer mindig okoz érdeksérelmeket is, amelyeket tudni kell jól, empatikusan kezelni. Fő feladatnak azonban azt tartotta, hogy legyen képességünk a megtett lépések önkritikus vizsgálatára, reálisan ítéljük meg, azok elvezetnek-e a kívánt célok megvalósulásához, vagyis:

- a legtehetségesebb fiatalok közül válogathatnak-e a tanárképző intézmények;

- az életpálya elismeri-e a minőséget és a többletmunkát (azaz a jövedelem az aktuális teljesítményhez kapcsolódik-e);

- a szakma presztízsének növelése és az előrehaladás objektivitása érdekében kialakított minősítési rendszer védjegyként funkcionál-e;

- az alapképzés, a betanulási rendszer – vagyis a pályakezdők segítése – és a továbbképzési rendszer támogatja-e a tudás bővítését, korszerűsítését; s végül, de hangsúlyosan

- ezen elemek mennyire képesek rendszerként, egymást erősítve működni.


Az életpályamodell kritikus pontjaiként Pokorni Zoltán a bérrendszert és a finanszírozást; a minősítést; a kapcsolódást a pedagógusképzéshez és a pedagógus-továbbképzéshez; valamint e négy elem rendszerszerű működését jelölte meg. Ebben a komplex rendszerben az egyes elemek fejlettségi szintje nem térhet el jelentősen a másiktól – éppen ezért az elavult elemek toldozgatása-foldozgatása helyett célszerűbb egy egészen új rendszer kialakítása. Példaként a majd két évtizedes múltra visszatekintő pedagógus-továbbképzési rendszert említette, ahol jól látható, hogy a kiinduláskor meglévő környezet mára teljesen átalakult. Emiatt a rendszer bénult, tetszhalott állapotban van, nem képes betölteni feladatait: az életpálya támogatását, a szakmai tudás megújítását, korszerűsítését, miközben kialakulóban van egy tanfelügyeleti és minősítési rendszer, amihez szintén illeszkednie kellene. Megváltoztak a finanszírozási körülmények, a jogszabályi környezet, de leginkább a szakmai elvárások. Átalakultak a tanulási formák és eszközök, megjelent a tanulási hálózatok kiépítésének igénye és technológiai lehetősége, aminek eredményeként felértékelődik a módszertani és tréneri támogatással megvalósuló egymástól tanulás lehetősége az egyirányú ismeretközvetítéssel szemben. Ráadásul ez a tanulási, képzési forma nem fiktív, hanem valós problémák megoldásához ad folyamatos, több pontból érkező támogatást.

Újságírói megjegyzésre, miszerint a főiskolák legtöbbször valójában „szupergimnáziumok”, Pokorni elmondta: a pedagógusképzés hazánkban szétaprózott, gyakran nem kellő tudományos hátterű, provinciális, elszigetelt. Véleménye szerint a pedagógusképzéshez tudományegyetemi keretekre volna szükség.

Jukka Gustafsson véleménye és a finn gyakorlat egybecsengett ezzel. A finn szakpolitikus elmondta: Finnországban a ’70-es évek óta egyetemi szinten folyik a pedagógusképzés. A tanárképzés tíz intézményben zajlik, melyek egyenlő regionális megoszlásban helyezkednek el. „Az iskola a jövő modellje, nem pedig a társadalom másolása, ezért innovatív reformpedagógusokra van szükség, akik tudnak önállóan dolgozni, kreatívak és együttműködésre is képesek” – emelte ki Jukka Gustafsson, hozzátéve: ezért is nagy a presztízse Finnországban a tanárképzésnek, a pedagógushivatásnak. A tanárképzés alapja és prioritása a tudás, a készségek, képességek fejlesztése és a demokráciára nevelés – ezzel a szakmai professzió megteremtésére törekszenek. „Fontos az azonos lehetőségek, a továbbtanulás és a munkavállalás biztosítása a végzettek számára, ez pedig minőséget igényel” – jelentette ki a finn oktatáspolitikus, kiegészítve azzal, hogy mindezek eredményeképpen a finn tanárok 90 százaléka jól képzettnek tekinthető. Elmondta azt is: a tanárok munkájában fontosnak tartják a kutatást, mert ezzel lehet a leginkább tanulni, fejlődni és tapasztalatot szerezni. A kutatás elsődleges célja, hogy annak eredményét a tanárok a saját munkájukban hasznosítani tudják. „Nem kész modelleket alkalmazunk, hiszen az visszaszorítja a kreativitást” – hangsúlyozta a finn volt oktatási miniszter.

 

A pedagógusnak hinnie kell az oktatási rendszer működésében és hatékonyságában

Világosan el kell különíteni a szakmai és bérpolitikai kérdéseket, intézkedéseket, mondta el Pokorni Zoltán, aki az életpályamodell konstrukciójának legsúlyosabb hibájaként említette azt, hogy az életpálya bevezetése összecsúszott egy bérpolitikai intézkedéssel. Mind a szakszervezeti nyomás, mind a kormányzaton belüli ágazati küzdelmek rossz eredményre vezettek: az éves inflációkövető bérpolitika összetolódott a pedagógus-életpálya kérdésével, IMG_9686miközben az életpályamodellnek nem a béremelés a lényege, hanem a különbségtétel – hangsúlyozta Pokorni Zoltán. Rámutatott: ennek következményeként a rendszer jelenleg nem teljesítményarányosan finanszíroz, ellenkezőleg, a korábbi teljesítmények is értéküket veszítették. A különböző teljesítmények nivellálása miatti kritikára adott válasz, a „kivételek” megjelenítése pedig nem megoldás, hanem újabb kivételezési igények és problémák melegágya lesz.

A teljesítményarányos bérezéssel függ össze az is, hogy a pótlékok és az alapbér rossz arányai megmaradtak, s Pokorni szerint gond az is, hogy a rendszer menet közben alakul, jelenleg torzó, még nem láthatók pontosan egyes elemei, mint a kutatótanári és a mestertanári fokozat tartalma, szerepe. A pedagógusképzés osztatlanná vált, ami kedvező, de a követelmények nemigen emelkedtek – nem látni, mitől lesz e tanulási irány presztízse magasabb. Jelenlegi formájában a Klebelsberg-ösztöndíj sem alkalmas a pályaválasztási döntések befolyásolására, hiszen a már felvettek nyerhetik el, vagyis nem a 18 éves fiatalokat ösztönzi a pedagóguspálya választására. Ráadásul a mostani rendszer egyszerre akar három problémát megoldani: a tehetségek pályára vonzását, a hiányszakok problémájának kezelését és a területi ellátatlanság problémáját. Mindhárom probléma releváns, de külön-külön eszközökkel kezelendő. „Huszonöt évvel ezelőtt volt egy olyan mosógépem, amelyik egyben szárítógép is volt, de mosni sem mosott rendesen és szárítani sem szárított jól. Akkor tapasztaltam meg, hogy az ilyen integrált eszközöket jobb békén hagyni, mert az ígért teljesítmények egyikét sem nyújtják majd jó minőségben” – vázolta Pokorni Zoltán, emlékeztetve, hogy a Klebelsberg-ösztöndíj eredeti és legfontosabb célja a legfelkészültebbek pályaválasztási döntésének befolyásolása. „Azt, hogy a tanárképzésre jelentkezés reális alternatívája legyen az olyan elitszakokra jelentkezésnek, mint az orvos, mérnök vagy közgazdász, nem szabad kockáztatni” – hangsúlyozta az oktatáspolitikus.

Pokorni Zoltán az életpálya bevezetésének folytatása vonatkozásában a konstrukció javításának lehetőségeire hívta fel a figyelmet: „Tekintsük lehetőségnek, hogy nem volt pénz az egyidejű bevezetésre, mert így van mód a hibák kijavítására a következő lépések során.” Úgy látja, a még el nem költött forrásokat hatékonyabban kell felhasználni, a differenciáló – teljesítményhez kapcsolódó – elemek erőteljes megjelenítésére van szükség, aminek legegyszerűbb módja a területre (például a hátrányos helyzetű régiókra és/vagy tanárhiányos kistelepülésekre) vagy a kiemelt tevékenységekre (integráció, differenciált fejlesztés, nevelés, osztályfőnöki pótlék, vezetés megerősítése) koncentrálás.

Emellett érdemi, aktív kommunikációra van szükség a szakmával. A kommunikáció nem kinyilatkoztatás és nem valami mellékes tevékenység. „Nem csomagolóanyag, amivel borítva az intézkedést eladjuk. A kommunikáció az implementációs folyamat alapeleme” – hangsúlyozta az Oktatási és Tudományos Bizottság leköszönő elnöke, hozzátéve, hogy csak a közösen elfogadott újítások hozzák meg a kívánt eredményt, a kihirdetett álláspont nem.

„Nem vagyunk tévedhetetlenek, ezért (is) kíváncsinak kell lennünk a véleményekre, mert azok javíthatnak a rendszeren, illetve megnyerhetik, bevonhatják az érintetteket. Ha ugyanis a pedagógusok nem hisznek annak a rendszernek a működésében és hatékonyságában, amely az ő felemelkedésüket szolgálja, akkor az kudarcra van ítélve” – mondta Pokorni Zoltán, majd mondandóját így összegezte: a kiválasztás, képzés, minősítés és továbbképzés irányába történő átalakítás pénz- és időigényes és ez elsőre sehol nem sikerült. Nálunk is szükség van a rendszer önkorrekciójára!


Varga Gabriella

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.