2018. december 10., hétfő Judit napja

 

Archívum

 
Az oktatás kulcsszereplői a pedagógusok - TALIS-kutatás 2008
 
Az elmúlt évek oktatáskutatási adatai egyértelműen jelzik: a pedagógus kulcsszereplője az oktatás folyamatának, felkészültsége, attitűdje, elismertsége meghatározó az intézményekben zajló munka minősége szempontjából. A tavaly elvégzett TALIS-kutatás eredményei közül a pályakezdő pedagógusok helyzetét érintő adatsorokat mutatjuk be és elemezzük, melyek jól jelzik, mely területeken kellene előrelépni, ha a pedagóguspályát vonzóvá szeretnénk tenni a fiatalok számára.
Nem csupán Magyarországon, de a világon is komoly problémát jelent a szakma elnőiesedése és a pedagógusok korösszetételének kedvezőtlen alakulása. Ezt erősíti sok országban a pálya presztízsének alacsony voltából fakadó népszerűtlenség, a pályakezdők alacsony száma, felkészültségük hiányosságai és a korai pályaelhagyás. Nem véletlen, hogy az elmúlt években megfogalmazódott, a pedagógusszakma megújítását szolgáló javaslatok majd mindegyike kiemelt figyelmet szentel a tehetséges, jól felkészült fiatalok pályára vonzásának, illetve a pályaelhagyás mérséklésére, a jó szakemberek elismerésére, számukra karrierlehetőség biztosítására. Nagy kár, hogy a javaslatok – melyek között valóban voltak átgondoltak és hirtelen, nem megfontolt ötletek is – többnyire a fiókban végezték a politikai akarat hiánya és az állami források elégtelen volta miatt.
Az első nagy hiba az volt, amikor 2002-ben a leköszönő kormány által kidolgozott és a szakma döntő többségének támogatását bíró életpályamodell bevezetése helyett az új kormány egységes béremelés mellett döntött. A második hiba akkor történt, amikor ehhez a jelentős bérfejlesztéshez semmilyen minőségi kritériumot, feladatelvárást nem kapcsolt. Harmadjára akkor került tévútra a kormányzat, amikor a béremelés fedezetét csupán néhány hónapig biztosította, majd az önkormányzatokra kényszerítette a további finanszírozást. Ez utóbbi több más következmény, így fejlesztési források eltűnése mellett, azzal járt, hogy eltűntek azok a pénzügyi lehetőségek, amelyek a helyi differenciálásra, a motiválásra, a minőségi munka elismerésére lettek volna fordíthatók. Végül az ötödik mulasztás az volt, hogy az időről időre felmerülő szakmai javaslatok ellenére sem kezdődött meg egy átfogó, differenciált, szakmai követelményeket is megfogalmazó pedagógus-bérrendszer kialakítása. Ez vezetett oda, ahol most tartunk: kevés a pályakezdő, közöttük kevés a férfi, sok esetben nem a pályára legalkalmasabbak, legfelkészültebb fiatalok jelentkeznek tanárnak, a fizetések, a foglalkoztatási biztonság nem nyújtanak biztos egzisztenciát, jelentős a pályaelhagyás, a kontraszelekció, egyes területeken már érzékelhető a tanárhiány.
Magyarországon a pedagógusok 77%-a nő. Ez megfelel a kelet-európai országok átlagának, ám magasabb a TALIS-kutatásban részt vevő országok átlagánál (70%). (A nők aránya az alsóbb oktatási szinteken, óvodában és alsó tagozaton valószínűleg még magasabb.) Ugyanakkor az iskolaigazgatóknak több mint fele (Magyarországon 51%-a, a TALIS-országokban átlagosan 55%-a) férfi, ami jelzi az esélyegyenlőséget és azt is, hogy a férfiak erőteljesebben ambicionálják a szakmai szamárlétrán való előrejutást.
Súlyos gond mindenütt a fiatal pedagógusok alacsony aránya, a tanárok többsége elmúlt 40 éves, átlagosan kétszer annyi 50 éven felüli pedagógus dolgozik ezen az oktatási szinten, mint ahány 30 év alatti. Magyarországon mindössze a pedagógusok 12%-a fiatalabb 30 évesnél, miközben 28%-uk 50 év feletti. A kutatás felhívja a figyelmet arra, hogy az idősebb pedagógusok nyugdíjba vonulását követően jelentős tanárhiánnyal kell számolni, ha nem sikerül őket fiatalokkal pótolni.
Új tanároknak az iskolába való belépése, a tantestületekbe való beillesztése komoly feladatot jelent az intézményvezetők számára. Magyarország e tekintetben más utat jár, mint a TALIS-országok átlaga. Nálunk a formális betanítás leginkább a pályakezdőket érinti, az igazgatók 70%-a jelezte, hogy a három évnél kevesebb gyakorlattal rendelkezőket ilyen módon bevezetik az iskolai munkába (a nemzetközi átlag 21%). A hosszabb ideje pályán lévők alkalmazásakor ugyanakkor csak a megkérdezett intézmények 8%-a jár el hasonló módon, miközben a többi országban átlagosan az intézmények 39%-ában kell átesnie az iskolába belépő pedagógusnak ilyen folyamaton. A magyar gyakorlat eltér abban a tekintetben is, hogy nálunk kizárólag az intézmények szervezik ezt a betanítási folyamatot, míg a TALIS-országok egy jelentős részénél ez a feladat megoszlik az intézmények és az intézményeken kívüli szervezetek között, a teljes mintában szereplő minden ötödik intézmény esetében pedig kizárólag iskolán kívüli szervezetek végzik ezt a munkát. (Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a magyar iskolákban zajló betanítás nagy valószínűséggel jelentősen eltérő mind tartalmát, mind színvonalát illetően, mint azokban az országokban, ahol ez a tevékenység többszereplős, kontrolláltabb, egységesebb.)
Az iskolába újonnan belépők beavatásának gyakorlatában meghatározó a mentorálás. Magyarországon lényegében valamennyi intézményvezető kiemelten tekint erre a feladatra, a nemzetközi átlag ezzel szemben csupán 68%. Lényeges eltérés az is, hogy hazánkban mind a pályakezdő, mind az összes új belépő esetében gyakoribb a mentorálás, előbbi esetben az érintettek 64%-a, utóbbiak közül minden harmadik részesül ilyen segítségben, míg a nemzetközi átlag 38%, illetve 27%. (Más kérdés, hogy a magyar pályakezdő pedagógusok kevesebb mint negyede emlékszik úgy, hogy részesült mentorálásban, ugyanakkor a többi országban az igazgatók és a pályakezdő emlékezete lényegében megegyezik ebben a kérdésben. Ebből az is következhet, hogy a magyar intézményvezetők tisztában vannak a feladat a fontosságával, ugyanakkor elvégzésére gyakran mégsem kerül sor.)
A pályakezdők szakmai előrelépését jelentős mértékben meggyorsíthatja, ha munkájukat rendszeresen értékelik. A magyar pedagógusok e tekintetben gyakoribb belső, az igazgató által végzett értékelésről számoltak be, mint amennyi a többi ország átlaga. A pályakezdők 55,6%-ának munkáját értékelték évente többször (akár havonta), további 23,4%-ukat pedig legalább egyszer, míg a kutatásban részt vevő országok átlaga 49,1%, illetve 20,3%. A nem pályakezdő pedagógusok esetében is hasonló a kép, Magyarországon a pedagógusok nagyjából felét többször, további harmadát pedig legalább egyszer értékelte az intézmény vezetése, s csupán 8,6%-uk nem kapott munkájáról vezetői visszajelzést. A TALIS-országokban ezzel szemben a nem pályakezdő tanárok több mint negyede, 28%-a kimaradt az értékelésből, további 30%-uk tevékenységét pedig csak évente egyszer vették górcső alá.
Ettől eltérő a külső értékelések helyzete, ami Magyarországra kevésbé jellemző, mint a vizsgálatban részt vevő többi országra. Míg nálunk a pályakezdők 78%-a soha nem esik át külső értékelésen, addig ez az arány a TALIS-országokban csak 57,8%. A nem pályakezdők esetében is gyakoribb, hogy nem vagy évente csak egyszer történik külső értékelés. A pályakezdő külső értékelésének elmaradása azért is nagy baj, mert a vizsgálat ugyanakkor rámutat arra, hogy közöttük nagyobb arányban vélik úgy, hogy az értékelés hasznos, és segíti őket további munkájukban.
A pályakezdő pedagógusok beilleszkedését, szakmai előrelépését segítheti, ha bekapcsolódhatnak az iskolai pedagógiai fejlesztő munkába, kutatásokba, vizsgálatokba. (Nem véletlen, hogy a 2002 előtt kidolgozott életpályaprogram is kiemelt szerepet szánt ennek a tevékenységnek akkor, amikor a pályakezdőknek járó kiegészítő illetmény feltételeként szabta a helyi fejlesztésekbe történő bekapcsolódást.) A TALIS-vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy a részt vevő magyar pályakezdők lényegesen kisebb arányban vesznek részt az ilyen fejlesztésekben, mint a többi ország átlaga. Kevesebben látogatják tapasztaltabb kollégáik óráit, az igazán nagy lemaradás azonban a szakmai kurzusokon, konferenciákon, képzéseken való részvétel területén tapasztalható. Alacsony a helyi kutatásokban való közreműködés is, a magyar pályakezdőknek alig 10%-a kapcsolódik be ilyen munkába, míg a TALIS-országokban 44% az arányuk.
A pálya vonzerejét – az alacsony (kezdő) fizetés mellett – nyilvánvalóan csökkenti a kezdők alacsony állásbiztonsága. A legtöbb országban gondot jelent, hogy a pályakezdőket határozott idejű – sok esetben csak egy-egy tanévre szóló – szerződéssel foglalkoztatják. Magyarországon az ilyen pedagógusok aránya a pályakezdők között közel kétharmad, a 3-5 éve dolgozók között 45%.
Míg a munkáltatás egy része (alkalmazás, elbocsátás) tekintetében a magyar intézmények vezetői a többi országnál magasabb autonómiát élveznek a kutatás szerint, más területeken (bérek, differenciálás) az igazgatók mozgástere szűk. Ez még akkor is igaz, ha a megkérdezett magyarországi intézményvezetők fele úgy véli, a pedagógusok fizetését jelentősen képes befolyásolni, s ezzel a munkavégzés minőségére is hatással bír.
Nyilvánvalóan kihat a munka eredményességére az, hogy milyen körülményeket tud teremteni az állam és a fenntartó. A szakképzett pedagógusok és az oktatást segítő személyzet hiánya minden országban gondot jelent. A pedagógushiányt tekintve Magyarország a TALIS-országok között viszonylag jól áll, ám nálunk is minden ötödik iskolaigazgató nyilatkozott úgy, hogy ez a probléma intézményében létezik, és hátráltatja a munkát. (A TALIS-országok átlaga 30% felett van e tekintetben.) A segítő személyzet hiányáról még több intézményben adtak számot, az összes ország átlaga és a magyar adat megegyező, lényegében minden második (48%) iskolában okoz ez gondot.
A személyi feltételek mellett a tárgyi feltételek is hiányosak, Magyarországon az intézmények kétötödében számoltak be arról, hogy tankönyvek, oktatási segédanyagok hiánya gátolja a minőségi munkát, ez az arány a teljes minta estében ennél alacsonyabb, 34% volt.
A kutatási jelentés készítői felhívják a figyelmet arra is, hogy ezek a tényezők a legtöbb országban, köztük nálunk is, halmozottan jelentkeznek, egyszerre kellene kezelni a személyi és a tárgyi feltételek hiányosságait.
Az iskolai légkör, a pedagógusok egymás közötti és diákokkal való együttműködésének minősége, zavartalansága vagy zavarai értelemszerűen kihatnak a munkavégzésre és az oktatás minőségére. E területen a magyar helyzet vegyes képet mutat. Nemzetközi összehasonlításban a drogok és az alkohol fogyasztása, birtoklása tekintetében valamivel jobban állunk, a hiányzások, késések vagy a puskázás tekintetében a többi ország átlagával egyezik meg a magyar eredmény, minden más tekintetben azonban kedvezőtlenebb a helyzetünk. A magyar iskolákban gyakoribb a tanórai rendzavarás (az iskolák 71%-a számolt be erről, szemben az 58,7%-os TALIS-átlaggal), kétszer olyan gyakori a vulgáris beszéd (77%) és a rongálás (53,5%), gyakoribbak a lopások (22%, szemben a 14,6%-os átlaggal), és súlyosabb gondot jelent a tanulók és a tanárok megfélemlítése, bántalmazása. A felmérés szerint a magyar iskolák 46,8%-ában okoz gondot a tanulók megfélemlítése (a TALIS-átlag 33,7%), miden harmadik intézményben fizikailag is bántalmaznak tanulókat társaik, ami több mint kétszerese a nemzetközi átlagnak, s minden ötödik intézményben a pedagógusokat és a segítő személyzetet is éri atrocitás Magyarországon, ami szintén magasabb arány, mint a többi ország átlaga.
Az OECD TALIS- (Teaching and Learning International Survey) vizsgálat kormányok által kezdeményezett nemzetközi kutatás, amelynek keretében 23 ország tanárait kérdezték a tanítás és a tanulás körülményeiről. Az adatfelvételre 2008 tavaszán került sor. Országonként 200 olyan iskola került a mintába, ahol alsó középfokú oktatás (Magyarországon 5-8 évfolyam) zajlik. Iskolánként 20-20 pedagógust, valamint az iskolák igazgatóit kérdezték meg, összesen 90 000 interjú készült.
 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.