2018. december 13., csütörtök Luca, Otília napja

 

Archívum

A magyarországi történelemoktatás kérdőjelei a „forrásközpontú” tankönyvcsalád tükrében

A közelmúltban Budapesten megrendezett történelem szakmódszertani konferencia résztvevői kivétel nélkül egyetértettek abban, hogy napjaink felgyorsuló kultúraváltásának s az általános műveltség elemeinek átalakulása során, a természettudományok, a közgazdaságtudományok mellett, mintegy azokkal korrelatív kapcsolatban, a társadalomtudományok, köztük elsődlegesen azok „közvetítő nyelve”, a történettudomány, illetve tantárgy, továbbra is meghatározó helyet kell hogy elfoglaljon az iskolai stúdiumok között.

A fentiek alapján le kell szögezni, hogy különösen hic et nunc, a XXI. század első évtizedének vége felé, az Európai Unió keretei között, a kelet-közép-európai régióban, a rendszerváltozás – finoman szólva – anomáliái közepette a történelem hatványozottan központi szerepet kell hogy kapjon a magyar oktatásban. Nem szabad közhelyszerű megállapítássá süllyeszteni a célt, hogy a felnövekvő nemzedéknek tisztában kell lennie azzal, hogy kik vagyunk, milyen volt múltunk, szerepünk a világban, Európában, a régióban, a Kárpát-medencében. „A történelem az élet tanítómestere” ókori bölcsességnek nemcsak az a hozadéka, hogy a múlt hibáit felemlegessük, hanem, hogy a sok sebből vérző jelent stabil jövővé változtassuk. Számos történelmi példa igazolja ezt. Szalay László, a reformkor nagy politikusa például nem véletlenül a szabadságharc bukását követően – mint Schütz Antal piarista professzor írta róla az 1930-as években – „nemzetének nagy összeroppanása után a történelem tanulmányozására vetette magát – nemzetének múltjából akarta kiolvasni, van-e jövője”.
Valamennyien a jövő formálói kell, hogy legyünk, de sokszorosan igaz ez a mostani tizen-, huszonéves korosztályra. A múlt és a jövő között azonban ott feszül a jelen, s a jövő mindig utópiák elméletébe hanyatlik, ha formálói nem tudják – a múlt példáinak konstruktív felhasználásával –, hogy mi a szerepük, helyük, lehetőségeik az adott térben, időben és szituációban; mit kell elfogadni, mire kell nemet mondani. Ez pedig nemcsak „úgy általában” vonatkozik a társadalomra, hanem annak minden egyes tagjára.
Ezek után, csupán két jellemző eset kapcsán nézzük meg, hogyan állunk a „tudatos múlt ismerettel”. Mélységesen elgondolkodtató az a még 1999 közepén lezajlott közvélemény-kutatási „eredmény”, mely akkor, a közelgő millennium kapcsán a résztvevőket arra kérte, hogy rangsorolják a magyar történelem legjelentősebb személyiségeit. A megkérdezettek legnagyobb része első helyre Hunyadi Mátyást tette, míg a második helyre Kádár János került. De az is intő példa kell hogy legyen, amikor 2006-ban, éppen október 23-a előtt, Nagy Imre szobránál valamelyik tévécsatorna riporterének arra a kérdésére, hogy kit ábrázol a mű, egy megállított tizenéves némi tétova töprengés után visszakérdezett: „Miért? Tudnom kellene?”
Sajnos valamennyien szereztünk számos hasonló tapasztalatot. Ezek után joggal hihetjük, hogy a történelem tantárgy értékét, helyét, szerepét a tőle társadalmilag elvárható feladatnak megfelelően értékelik. Természetesen – különböző indíttatásból, megfontolásból – nagyon sokan tisztában vannak súlyponti helyével, a történettudomány által garantált minőségével. Ám hány történelemtanár szembesült már fogadóórákon azzal a szülői megjegyzéssel, hogy „Mondtam a gyereknek, a történelemhez csak szorgalom kell, olvasd el többször, s akkor jó jegyet kapsz. Nem igaz?”; és hány osztályozó konferencián hangzott el a kissé „jópofizó” vélemény: „Még történelemből is kettest kapott? Akkor nagyon buta lehet szegény gyerek!”
Ahhoz, hogy a történelem tantárgy a történettudományhoz viszonyítva, az iskolai oktatáshoz viszonyítva és az iskolai oktatás rendszerében megerősítse stratégiai szerepét, s ezáltal a széles társadalmi és köztudatban is rögzítse értékeit és hasznát, szükség van egy általánosan elfogadott és követett módszertani szemléletváltásra.
Jelen sorok szerzője, több metodikus kollégához hasonlóan, nem egy tanulmányában rámutatott, hogy a történelemoktatásnak, tehát nemcsak a tanításnak, a tanulásnak is olyan komplex, gyakorlatorientált munkaformákra van szüksége, melyek segítségével a tanulók ismereteiket ne csak mint történelmi tudást sajátítsák el, hanem olyan tudásként kezeljék, melyet az iskolán kívül is, s majd tanulmányaik befejeztével, a hétköznapi életben, konkrét helyzetekben hasznosítani tudnak. Segítségével el tudnak igazodni az információáradatban, meg tudják különböztetni a valós és az álhíreket, ígérgetéseket, felismerik a szavak mögötti szándékot, választani tudnak, megalapozott véleményt formálhatnak, értéket alkothatnak.
Nagy tévedés azt hinni, hogy mindez „magától” létrejöhet olyan történelemórákon, ahol a tanári élőszó dominál, s legfeljebb néhány a tanulókhoz intézett kérdés szakítja meg a monológot, s egy-egy felolvasott forrás vagy bemutatott kép „színesíti” az elhangzottakat, miközben a tanulók legtöbbje jó esetben jegyzeteli az elhangzottakat, rossz esetben… de ezt inkább hagyjuk. Természetesen sokunknak voltak kiváló történelemtanárai, akiknek élvezetes órái eligazodást jelentettek akár egy életre, de napjaink információs forradalma új oktatási stratégiát és taktikát követel, hiszen a tanulók már nemcsak az iskolai órákon s nemcsak a tankönyvből szerzik ismereteiket. Be kell őket vezetni a szerzett információk, ismeretek kezelésének értékközpontú rendszerébe.
Ezen a ponton lép be az úgynevezett kompetenciaközpontú oktatás a történelem tantárgy területére is. Anélkül, hogy helytelenül túlértékelnénk e társadalmilag a közvélekedésben sok vitát kiváltó, valójában nem eléggé vagy éppen félreértelmezett tartalmi, pedagógiai, tanuláslélektani stb. rendszert, a következő gondolatot szeretnénk megosztani. Figyelemre és elemzésre méltó jelenség, hogy míg a természettudományos tantárgyak, a magyar és idegen nyelvek, az irodalom, a művészeti tantárgyak területén mindenki szükségszerű és természetes módszerváltásnak könyveli el a kompetenciaközpontú oktatást s az ennek vezérfonalául szolgáló tankönyvcsaládokat, addig a történelem esetében még mindig a tradicionális „történelemoktatás” tartalmi és követelményrendszere mellett voksolnak.
Amikor 2006-ban útjára indult az új „forrásközpontú” tankönyvcsalád, mely a mostani, 2009/2010-es tanév kezdetére komplex kiadvánnyá teljesedett ki, „borítékolni” lehetett a legtöbb ellenérvet, amelyek szerint e művek terjedelmükben és mélységükben minimálisra csökkentik a történelmi ismeretanyagot, s ezáltal a tanulók még felületesebb ismeretekkel rendelkeznek; ráadásul a hagyományos tankönyvi szövegek helyét felváltó nagy mennyiségű és műfajú források, képek, térképek átláthatatlanná és követhetetlenné teszik az összefüggéseket.
Akik csak belelapozgatnak a sorozatba, akik külön-külön értékelik elemeit, azok megragadnak a fenti érvelésnél. Ám akik már a tankönyvcsalád kötetei alapján dolgozzák fel a tananyagot, egyre többen tanúsítják taníthatóságának és tanulhatóságának erényeit. Különösen népszerű a tanulók körében, és nem a leckék rövidsége miatt, hanem a tanulást segítő, az érettségire és versenyekre is felkészítő, az érdeklődést felkeltő módszerek, feladatok kapcsán. Egyre többen látják igazoltnak a Kaposi József–Száray Miklós szerzőpárosnak (akik maguk is gyakorló, profi történelemtanárok, a hazai és nemzetközi módszertani kutatások élvonalbeli munkatársai) mottóját, hogy tudniillik „a kevesebb sokszor több”, s ezt igazolják a Pálinkás Mihály rendkívül igényes, szakavatott szerkesztői munkájának is köszönhető tankönyvcsalád részegységei.
A tankönyvcsalád műfaji elemei minden tantárgy esetében a tankönyvek mellett azok feldolgozását segítő kiadványokat tartalmaznak. Esetünkben az érvényben lévő tantervi, érettségi követelményrendszer alapján négy részegységben jelenik meg a teljes történeti ív az őskortól a jelenkor történetéig a szaktudomány által elfogadott kronológia alapján. A négy egység egy-egy tankönyvet, munkafüzetet, CD-t tartalmaz, mely utóbbiak a tankönyvi képek, ábrák, térképek tanórai feldolgozásának újabb eszközeiként jelennek meg.
A fejezeteken belüli tananyag egységei, ha úgy tetszik: „leckéi”, három részelemből tevődnek össze. A mintegy másfél-két oldalas főszövegből, amely jól érthető, ugyanakkor korrekt tudományos nyelvezetével, szerkezetével a tanulói megértést segíti. Ehhez társul, ahogy a szerzők ajánlásukban írják: az archívum és a múltba történő „mélyfúrásokat” lehetővé tevő nézőpontok rész, amely vitás kérdésekkel, személyiségekkel vagy problémákkal foglalkozik források segítségével. Az archívum anyagai kínálatot jelentenek a tanórai munkához. A főszövegben megjelenő alfejezetek mindegyikéhez kapcsolódik valamilyen típusú forrás. A forrásokhoz kérdések, feladatok tartoznak, így valamennyi alkalmas a kívánt készségek és képességek megszerzésére, új követelményeknek megfelelő felkészülésre.
Tartalmukban a kötetek a történeti múlt korábban politikacentrikus ábrázolását a teljes spektrum megjelenítésévé szélesítik; így a politika, a gazdaság, a társadalom, a kultúra, az életmódtörténet egymás kölcsönhatásában jelenik meg. A korábbi „személytelen” történeti ismeretanyaggal szemben felvonultatják a korszakokat meghatározó személyiségeket.
A szakkönyvek mindegyikében megtalálható kronológiai táblázat, s az adott periódusban érvényesülő, tematikusan rendezett fogalomtár ugyanúgy segíti a tanárok és tanulók tevékenységét az oktatási folyamatban, ahogy a tankönyvekben alkalmazott jelölések, melyek a források tartalmi jellemzőiről, a fejlesztendő kompetenciákról és a feladatok feldolgozási módjairól adnak felvilágosítást.
Rendkívül népszerűek a kötetek érdemi részeként összeállított Érettségi adattárak, melyekben a szerzők összegyűjtötték azokat a lexikális adatokat, melyek a tananyagból fontosak lehetnek az érettségi vizsgán.
A mostani tanévkezdetre pedig a tankönyvcsalád legújabb tagjaként napvilágot látott az önálló kötetben is megjelent teljes Adattár, mely évfolyamonként, illetve ennek megfelelően kronológiai sorrendben tartalmaz az évszámok mellett fogalmakat, földrajzi és személyneveket stb. A történelmi kislexikon, a történeti tér- és időszemléletet kialakító kötet bizonyára alapvető munkaeszközzé válik.
Külön szeretnénk a történelemoktatásunk iránt őszintén aggódók kételyeinek enyhítésére ajánlani az előbb említett Adattár mellett a munkafüzetek és CD-k behatóbb tanulmányozását. Azt, hogy az alkotók kiemelt célként kezelték az önálló tanulói munkát, az is jelzi, hogy a mű ajánló sorait a diákoknak címezték. Az ajánlásban pedig nemcsak a munkafüzetek használatát, hanem a történelemtanulás erkölcsi, szakmai célját is felsorolják. (Miért tanulunk történelmet – miért elemzünk forrásokat? Mire jó a munkafüzet, hogyan segíti a munkafüzet az érettségire való eredményes felkészülést?) A munkafüzet használata című rész pedig az elsajátítandó képességeket és megszerzésük taktikai lépéseit sorolja fel.
A feladatok válogatása, sorrendje, tipográfiai sajátosságai azt mutatják meg a tanároknak és a tanulóknak, hogy a megoldásokkal lépésről lépésre hogyan alakíthatók ki az egyes képességek, illetve hogyan fejleszthetők tovább. Kicsit olyan kapcsolatot alapoz meg a munkafüzet tanár és diák között, mint ami a sportolók és edzők között a versenyre felkészülés során jön létre.
Ugyanakkor a tantárgy tudományos garanciáját szolgálják az Ismerkedés a forrásokkal című nyitó feladatsorok, melyek az írott és képi források értelmezésébe, a történészi kutatómunka „rejtelmeibe” vezetik be a tanulókat.
Engedtessék meg, hogy néhány konkrét példával érzékeltessük a forrásközpontú történelemoktatás erényeit, és ne is a kompetenciaközpontúságot hangsúlyozzuk, mert ez okozza talán a legtöbb tévhitet. A lényeget a múltat megidéző források képezik. De hogy ezek a társadalmi és nemzettudat maradandó részévé váljanak, szükségesek a megszólalásukat segítő képességek s a felhasználhatóságukat biztosító kompetenciák. (A „klasszikus” öt kompetencia, melyet az érettségi vizsgáig kell kialakítani: a források használata és értékelése; a szaknyelv alkalmazása; tájékozódás térben és időben; az eseményeket alakító tényezők feltárása; a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása.)
Közismert, hogy a tanulási folyamatban mennyire fontos az összefüggések felismerése. Például a középkori magyar táradalom IX–XIII. század közötti nagy átalakulási folyamatának menetét rendszerezik azok a feladatok, melyek a tankönyv vonatkozó leckéinek forrásaira támaszkodva, a logikai menetet megjelenítő ábrák és írott források alapján kiegészítésekkel rendszerezéssel, adatgyűjtéssel, sőt egy korabeli fiktív „jegyzőkönyv” kitöltésével hozzák életközelbe a XXI. század tizenévesei számára már igen kevéssé érzékelhető, ám a nemzeti önértékelés fontos részét képező fejlődést.
A rendszerváltozásig jobbára a tömegek történelemátalakító szerepét hangsúlyozó szemlélettel szemben a történelmi személyiségek sokoldalú megismerését és értékelését is központi feladatnak tekintették a szerzők. Elmélyedt tanulói munkát igényel például az ugyancsak a tankönyvi részekhez illeszkedő feladatsor, mely Széchenyi István és Wesselényi Miklós reformkort elindító tevékenységét elemezteti, vagy ugyanígy a Martinovics Ignác ellentmondásos személyiségét források alapján feltáró „disputa”.
A korábbi, ugyancsak „egy nézőpontú” történelemszemlélettel és értékeléssel szemben a tankönyvcsalád köteteiben a több nézőpont alapján kialakítandó értékelés dominál. Például a tatárjárás pusztítását nemcsak a kortárs Rogerius közismert munkája, hanem Dzsuvajni XIII. századi művének ütköztetésével, összehasonlításával kívánja teljessé tenni. Vagy például történelmileg mennyire korrekt, hogy számos adatot felhasználva s mintegy az események részesévé téve a tanulókat dolgoztatják fel Trianon tragédiáját és következményeit. (Az is lényeges, hogy e feladatokat nem szabad kiragadva, egyetlen nézőpontból megítélni, megítéltetni. Így az utóbbi feladatnál nem lehet elhamarkodott ítéletet mondani a szerzőkről, amennyiben a konferencia szerepjátékos vitájában csak a „négyek”, valamely szomszédos állam, illetve a nemzetiségek képviselői vesznek részt, míg a magyar résztvevők hiányoznak. Hiszen éppen ekkor kell rádöbbenniük a tanulóknak, hogy békeszerződés helyett diktátummal döntöttek az ország és a magyarság jövőjéről.)
Ugyancsak az empatikus készséget fejlesztő feladattípust alkalmazzák a kötetek például a különböző korok életmódjának megismertetésére, illetve a régészeti leletek „megszólaltatására”. Egyik ilyen feladat az ókori Róma építészetének és életének megelevenítésére szolgáló szerepkártyák alkalmazása, melyek segítségével a tanulók felidézhetik a légiók mindennapjait, vagy hírmondót készíthetnek egy amfiteátrumban történtekről.
Talán egyik legnagyobb missziója az aktuális magyar történelemoktatásnak, hogy képessé tegye a tanulókat a valóság felismerésére. Ezt igazából ugyancsak a „forrásközpontúság” biztosíthatja, amely nem a tankönyvírók kizárólagos véleményén nyugszik, hanem a valóság feltárását segítő dokumentumokon s a feldolgozásukat biztosító kérdéseken, feladatokon. Számtalan ilyen feladatból e helyen példának azt hozzuk fel, mely a Szovjetunió 1936-os alkotmánya néhány pontjának és Szolzsenyicin A Gulág szigetcsoport című műve néhány sorának összehasonlításával „tapasztaltatja meg” a diákokkal a kommunista diktatúra természetét. Ugyanilyen megdöbbenéssel szembesülhetnek a tanulók, amikor a tankönyv vonatkozó részei s Andrej Wajna filmjének megtekintését ajánlva egy korabeli plakát s egy titkosított levél részletei alapján nemcsak a filmhez kell írniuk 4-5 soros ajánlást, hanem a katyini tömegmészárlás szovjet elkövetésének bűnét leplezhetik le.
Végezetül szükséges még néhány megállapítást tenni, melyek kétségkívül érintik a feladatorientált történelemoktatást. Nem szükségtelen hangsúlyozni, hogy a forrásközpontú tankönyvcsalád alkalmazásával a történelemórákon nem szűnik meg a hagyományos tanári élőszó szerepe, ellenkezőleg: tudatosabb és kiemeltebb feladathoz jut a tanár mind az óravezetésben, mind az ismeretek feldolgozásának irányításakor, a képességek fejlesztésekor. Kétségtelen azonban, hogy a frontális óravezetés eddig szinte privilegizált szerepét fel kell, hogy váltsa a tényleges oktatás, ahol a tanítás és tanulás aránya a feldolgozandó ismeretanyag alapján kell hogy érvényesüljön. Az sem igaz, hogy ezután a történelemórák feladatmegoldások egymásutánjából állnak, hiszen a lényeg – ismételten hangsúlyozzuk – az adott ismeretanyag feldolgozása, ahol természetesen kiiktathatatlan volt és marad a tanári magyarázat, elbeszélés, jellemzés. Ugyanakkor ennek szerves kísérői a forrásfeldolgozások: lehet, hogy egy órán csak egy, lehet, hogy kettő, három stb., de ez már a tantárgy-pedagógia kompetenciakörébe tartozik. Ahogy ugyancsak szakmai kérdés, hogyan valósítható meg mindez heti 2-3-óra során. Annak a bizonyos szemléletváltásnak azt is jelentenie kell, hogy az éves tanmenet tervezésekor és az óravázlatok összeállításakor (mely utóbbiak valahol mindig az óra „dramaturgiáját” jelentik) szakítanunk kell a régi beidegződésekkel. Nem könnyű, s történészek, metodikusok, vezetőtanárok, szakértők együttes és állandó műhelymunkáira, továbbképzésekre s kiemelten a tanárképzésre feladatok sora vár.

Dr. Sávoly Mária

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.