2018. december 18., kedd Auguszta napja

 

Archívum

 

Halász Gábor: A nemzetközi trendekkel ellentétes irányba fordultunk

Nincs felkészülve az ország a köznevelési törvénnyel járó radikális változásokra – véli Halász Gábor oktatáskutató, aki legfeljebb néhány éves életet jósol a nemzetközi trendeknek ellentmondó, decemberben megszavazott közoktatási rendszernek. Az ELTE egyetemi tanára ugyanakkor nem tartja tragédiának sem a tankötelezettség felső korhatárának leszállítását, sem a központosított tantervet.

– A december 20-án megszavazott köznevelési törvény alapján egy éven belül radikálisan megváltozik a magyar iskolarendszer. Az egyik legnagyobb változás az, hogy 2013 januárjától – az óvodákat kivéve – minden magyar közoktatási intézmény állami fenntartásba kerül. Mennyire jellemző ez a fajta struktúra Európában? Mik a tapasztalatok, hatékonyan működnek a kizárólag állami fenntartásra épülő iskolarendszerek?
– Döntően a dél-európai, mediterrán térségre jellemző, hogy közvetlenül az állam, illetve az állami szervek az iskolák fenntartói. Ezek a rendszerek jelentősen rosszabb hatékonysággal működnek, mint az önkormányzati fenntartásra épülő északnyugat-európai rendszerek. Európában az a domináns fejlődési trend, hogy az államok önkormányzati fenntartásba adják az iskolákat. Ahol volt oktatásirányítási reform, ott mindenütt ezt figyelhettük meg. Ennek az egyik legfontosabb oka az, hogy nem lehet fenntartani a XIX. századból megörökölt, elavult, az állam közvetlen működtetésére alapozott modellel a nagy, komplex, modern oktatási rendszereket. Vannak persze olyan államok, amelyek nem voltak képesek végrehajtani ezt a reformot. Az esetek egy részében azért, mert a tanári szakszervezetek ellenálltak ennek, más esetekben – például Görögországban – nincsen olyan fejlett és megbízható önkormányzati struktúra, amely képes lenne ezt a funkciót felvállalni. Azt azonban kijelenthetjük, hogy a magyarországi folyamatok pont ellentétesek a globális trendekkel.


– Az államosítás melletti legfőbb érv az, hogy a szegényebb települések nem képesek garantálni megfelelő színvonalú iskolák működését. Nem ugyanolyan oktatásban részesül egy nagyvárosi gyerek, mint egy falusi. Ez a kiegyenlítő szerep nem elég nyomós érv az állami fenntartás bevezetésére?
– Ha egy rendszernek vannak zavaró pontjai, akkor azokat szoktuk megjavítani, nem az egész rendszert kell lecserélni. A kisebb településekkel kapcsolatos problémákból nem következik, hogy az egész rendszert államosítani kellene. Elég lett volna mindezt úgy megoldani, hogy csak azoktól veszi át az állam a fenntartást, amelyek nem képesek a megfelelő színvonalat garantálni. Lassan 15-20 éve mondjuk: a közoktatási rendszer egyik fő problémája, hogy túl sok és túl kicsi átlagos méretű önkormányzat gyakorolja a fenntartási feladatokat. A megoldás az, hogy meg kellene növelni ezeknek az egységeknek az átlagos méretét. Ebbe az irányba elindultak próbálkozások – gondoljunk az iskolatársulásokra –, de ezeket annak idején nem sikerült keresztülvinni a parlamenten. Egy olyan nagyságú országnak, mint Magyarország, maximum 200-300 iskolafenntartó önkormányzattal kellene rendelkeznie.


– A köznevelési törvény egyik alaptézise az, hogy az oktatás színvonala és a tanulók teljesítménye folyamatosan romlott. Ennek mintha ellentmondanának a hazai és nemzetközi vizsgálatok. Mi az igazság?
– Semmilyen empirikus alapja nem volt annak, hogy kijelentsék a folyamatos teljesítményromlást. Ez pusztán egy szubjektív közérzetet fejez ki, ez nem mért adatokon alapul. A PISA-vizsgálatok szerint a 15 éves magyar tanulók teljesítménye matematikából, természettudományból évek óta az OECD-átlag körül van. A szövegértésben pedig szignifikáns javulást figyelhettünk meg az utóbbi időben, miközben az országok nagy részében romlás volt e területen.


– Mi lehet az oka a szövegértés-teljesítmények javulásának?
– Erről nem volt vizsgálat, de a javulásnak szerintem két fő oka lehet. Az egyik az, hogy – elsősorban uniós forrásokból – óriási invesztálás volt az elmúlt évtizedben az osztálytermi munka minőségének javítása érdekében. Furcsa lenne, ha nem lenne ennek semmilyen eredménye. Amikor öt évvel ezelőtt ezek a programok elindultak, mertem volna fogadni, hogy javulni fognak a tanulói teljesítmények. Fejlesztési programok sokasága zajlott le iskolák százaiban, ahol tanárok ezrei tanultak meg új pedagógiai módszereket, kezdtek figyelni a tanulás minőségére, váltak képessé arra, hogy differenciáljanak a gyerekek között. Mindez nem maradhatott hatás nélkül. A másik ok szerintem az, hogy az elmúlt évtizedben épült ki Magyarországon az Országos kompetenciamérés rendszere, amelynek segítségével kivétel nélkül minden egyes magyar iskoláról meg tudjuk mondani, hogy baj van-e vele. Egy ilyen visszajelző rendszernek, amely valamennyi szereplőjének megmutatja, hogy jó irányba halad-e vagy sem, szintén hatnia kell a gyakorlatra. S ez a 2000-es évek közepe óta megbízhatóan működik.


– Visszatérve az államosításra: a nemzetközi vizsgálatok azt mutatják, hogy akkor jó egy iskolarendszer, ha az intézmények szakmai autonómiával rendelkeznek és ezzel párhuzamosan számon kérhetőek. A most kialakítandó központosított rendszerben van lehetőség e kettős feltétel teljesülésére?
– Állami rendszerben is lehet egy iskola autonóm és egy önkormányzatiban is lehet nem autonóm. Logikai összefüggés tehát nincs. De empirikus összefüggés van. Azokban az országokban, ahol az állam közvetlenül irányít, ott az iskolai autonómia gyengébb. Van kivétel is: Szingapúrban például állami irányítás, ugyanakkor intézményi önállóság van, igaz, itt az állam egy városállam. A másik oldal – az elszámoltathatóság, felelősség – talán még fontosabb. A tapasztalat azt mutatja, hogy ott, ahol az állam közvetlen intézményfenntartó, az elszámoltathatósági rendszerek primitívebb formáit alkalmazzák, mint a decentralizált rendszerekben. Ahol az állam nem közvetlen fenntartó, ott nem tudja saját apparátusával ellenőrizni az iskolákat, így szofisztikáltabb módszereket kell alkalmaznia – mint például nálunk a kompetenciaméréseket. Az állami bürokrácia ráadásul hajlamos kizárólag jogi, pénzügyi kontrollban gondolkodni.


– A pedagógus-életpályamodellben fontos fejezet a tanárok ellenőrzése, a tanfelügyeleti rendszer „újratöltése”. Ez nem elegendő az elszámoltathatósági oldalon?
– Ez is egy olyan dolog, amit meg lehet jól és rosszul is csinálni. Ha az egyes tanárok közvetlen munkájának ellenőrzésére kívánják használni az új tanfelügyeletet, az nem fog menni. Ehhez olyan mennyiségű szakemberre lenne szükség, aminek például nincsenek meg a pénzügyi feltételei. Egy jó ellenőrző rendszer azt vizsgálja, hogy van-e minden egyes iskolában a tanári munka minőségének folyamatosan működő rendszere. Tehát nem az egyes tanárt ellenőrzi, hanem az iskola belső rendszerét. A törvényből egyelőre nem derül ki, hogy mire gondoltak a jogalkotók. Látni kellene a felügyeleti rendszer működési elveit, szabályait. Nem tudhatjuk, hogy intelligens felügyeleti rendszer alakul vagy egy primitív, amelyben formális dolgokat formális módon ellenőrző emberek dolgoznak, akik növelik a költségeket, de az eredményesség növeléséhez nem járulnak hozzá. Ezt még nem tudhatjuk. A holland felügyelők például kockázatelemzésből indulnak ki, először azonosítják azokat az iskolákat, amelyekkel a leginkább probléma lehet, és azokra koncentrálnak. Nem pocsékolják el az energiáikat arra, hogy „szőnyegbombázáshoz” hasonló ellenőrzés legyen.


– Egy ilyen beazonosításra nálunk alkalmas lehetne a kompetenciamérés?
– Ha nem is elegendő, de meghatározó adatokkal szolgálna. Ezzel az eszközzel pontosan meg tudjuk határozni, hogy hol kell leginkább beavatkozni. Annál is inkább, mert évekre visszamenően bemutatja egy-egy adott iskola adatait. Ha azt látjuk, hogy egy intézmény több éve gyenge eredményeket mutat, akkor ott baj van, be kell avatkozni.


– A másik nagy változás, hogy újra visszatérünk a központi, minden iskolára kötelező tananyaghoz, amitől egy-egy iskola csak 10 százalékban térhet el. Ez növelheti az iskolai munka minőségét, kiszámíthatóságát?
– Ma már nem az érdekel bennünket, hogy az egyes iskolákban mit tanítanak, hanem az, hogy mit tanulnak a gyerekek. A kompetenciamérésekkel és hasonló eszközökkel meg tudjuk mérni, hogy megfelelően fejlődnek-e a diákok képességei, tehát nem azt, hogy mit tanítanak a tanárok, hanem azt, hogy mit tudnak a tanulók. Annak, hogy központilag részletesen meghatározzák a kötelező tananyagot, és jogi eszközökkel előírják annak a tanítását, csekély direkt hatása lehet arra, hogy a gyerekek mit tanulnak.


– Azért ha előírják, hogy pontosan mit, mikor kell tanítani, és azt ellenőrzik is, annak mégiscsak lesz hatása a mindennapi iskolai gyakorlatra. Törvénysértést követ el az a pedagógus, aki nem azt teszi, ami elő van írva.
– Az iskola munkafolyamatai olyan bonyolultak, hogy azokat nem lehet ilyesfajta jogi ellenőrzéssel befolyásolni. A tantervi ügyekkel foglalkozó emberek jól ismert naivsága, hogy elhiszik: ha beleírnak egy mondatot egy központi tantervnek nevezett dokumentumba, akkor az az iskolák szintjén megváltoztat valamit. A fejlett világ nagy részén tudják, hogy ez nem így van. Ezért nem azzal „szórakoznak”, hogy ezeket a központi tantervi dokumentumokat „bütykölik”, hanem a tanítást közvetlenül támogató eszközöket adnak a tanárok kezébe. Azt az energiát, amit a központi dokumentumok át- és újraírására pazarolnának el, inkább arra fordítják, hogy jó tankönyveket és taneszközöket fejlesszenek ki, amelyeket megfelelő tesztelés után vesznek használatba. Nálunk is érdemes volna ezt az irányt követni.


– A törvény szerint lesz egy vagy két kerettanterv és ahhoz kapcsolódva tárgyanként egy-egy tankönyv.
– Ez olyan, mintha valaki megálmodná, milyen gyógyszerrel lehet egy betegséget gyógyítani, és azt bevezetnék kötelezően. Ez így nem működik. Ott is valaki megkonstruál egy szert, azt elkezdik kipróbálni a gyakorlatban, és ha működik, elterjesztik. A tankönyvek, sőt nem csupán tankönyvek, hanem programcsomagok esetében is ez a helyes metódus. A törvényből egy eltévesztett modell olvasható ki. Olyan nincs, hogy kitalálják a tankönyvet. Nem lehet a semmiből újat alkotni. Azt kellene inkább megnézni, hogy az elmúlt években melyik tankönyvvel dolgozó tanárok milyen eredményt értek el. És kiválasztani, hogy melyik a legjobb, majd a támogatást arra koncentrálni. Hozzáteszem: nincs olyan, hogy egyetlen legjobb tankönyv, amelyik az egyik tanár kezében kincs, az a másik számára lehet alig használható. De hangsúlyozom, a tankönyv kevés: ott kell hogy legyen mellette, milyen értékelési, tanulásszervezési módszereket használ a tanár. Sőt ma már a tankönyv nem is feltétlenül érdekel minket, tökéletesen meg lehet szervezni a tanulást tankönyv nélkül is.


– Egy iskola eredményességét ma a kompetenciamérések mutatják, illetve a kimeneti szabályzók. Ezek jobban is befolyásolják az iskolák mindennapi munkáját, mint a tantervek?
– Igen. Az értékelés tudja a leginkább befolyásolni az iskolai munkát. Amikor 2001-ben elindult a kompetenciamérés, nem véletlenül hangoztatták, hogy az iskolák, tanárok értékelési kultúráját kell fejleszteni. Az ugyanis nem elegendő, hogy évente egyszer keletkezik egy adatsor, azokat folyamatosan használni kell. Rendkívül hasznos volna, ha a kompetenciamérések adatait megtanítanánk használni a pedagógusokkal. Az érettségi rendszer viszont önmagában alapvetően meghatározza nemcsak a középiskolai, hanem az alsóbb szintű oktatást is.


– Szomorú közhely, hogy a magyar oktatás világelső abban, mennyire nem tudja kezelni a gyermekek magukkal hozott szociális-gazdasági hátrányait. Ez mennyiben változhat az új törvény után?
– Országos átlagban valóban így van. Ugyanakkor tudunk olyan iskolákról, amelyek fantasztikus eredményeket érnek el e téren. Ebből az következik, hogy igenis tudná kompenzálni a hátrányokat az iskola, ha ezt ténylegesen céljának tekintené, és tudná mozgósítani a megfelelő eszközöket. Ez alapvetően iskolaszervezési, iskolavezetési kérdés. Azok az országok tudnak komoly eredményt elérni, ahol invesztálnak az iskolavezetés fejlesztésébe. Szerintem nálunk például olyan fejlesztő-képző programokat kellene működtetni, amelyek kifejezetten a nehéz körülmények között, a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek nagy arányával dolgozó iskolák vezetésének szólnak. El kellene vinni ezen iskolák vezetőit olyan iskolákba, amelyek ezen a területen különleges eredményeket értek el, és megmutatni nekik, hogyan lehet ezt jól csinálni. Ez a dimenzió azonban hiányzik a jelenlegi tervekből. Mellesleg óriási pénzek állnak rendelkezésre e terület fejlesztésére. Az uniós pénzek jellegzetesen erre használhatók. Kiemelt figyelmet kellene fordítani arra, hogy az európai szociális alapból nagy összegeket lehessen elkülöníteni, felhasználni kifejezetten az iskolai hátránykezelésre. Én most nem látok komoly erre utaló jeleket.


– Az egész napos iskola bevezetése hozhat látványos vagy érezhető javulást?
– Igen, de csak ha a feltételek megvannak hozzá. Én egyébként itt nem is bevezetésről, hanem elterjesztésről beszélnék. A célokat pedig valahogy úgy határoznám meg, hogy mondjuk 2015-ig különösen a hátrányos helyzetű régiókban az iskolák 50 százaléka dolgozzon ebben a formában. Az elterjesztés gyorsaságát tudja a kormány segíteni.


– Talán a legnagyobb vitát a tankötelezettség leszállítása váltotta ki 18-ról 16 évre. Azt olvastam, hogy ön szerint ez nem akkora probléma. Miért gondolja, hogy nem lényeges a tankötelezettség felső korhatárának csökkentése?
– Amikor felemelték 18 évre a tankötelezettség korhatárát, én kifejezetten rossz iránynak gondoltam. De ha már egyszer az ország elkövette ezt a butaságot, akkor bölcsebb lett volna a korhatárt nem leszállítani, hanem átértelmezni a tankötelezettséget. Annak ugyanis nem feltétlenül azt kellene jelentenie, hogy a hét öt napján minden egyes gyereknek ott kell ülnie az iskolapadban. Definiálhatnánk olyan rugalmas formákat, amiknek egy része kifejezetten munkavégzéssel kombinálható forma lenne. De a korhatár leszállítása is rendben van, ha párosul olyan határozott intézkedésekkel, programokkal, amik azt szolgálják, hogy ne kerülhessenek ki a fiatalok a semmibe. A kötelező iskolába járás és a „semmi” között elég sok mindent el lehet képzelni. Lehetnek olyan támogató rendszerek, amelyek a foglalkoztatáspolitika, szociálpolitika határvidékén gondoskodnak ezekről a gyerekekről, segítik a társadalmi beilleszkedésüket. Ha csak leszállítják a korhatárt és ez a másik oldal hiányzik (és én egyelőre nem látom, hogy lenne erre valamilyen terv), akkor nagyon nagy gondok lehetnek.


– Európában a tankötelezettség felső korhatára sok helyen 16 év. Ezekben az országokban melléteszik ezeket a programokat?
– Igen. Például Skandináviában – ahol hihetetlen gondoskodás van, minden gyerekről tudják, hol van 17-18 éves koráig – nem gondolják, hogy a tankötelezettséget fel kellene emelni 18 évre. Gondoskodni kell, nem kötelezni.


– Az új oktatási törvények alapján beszűkülnek az utak a középiskola és a felsőoktatás felé. Ez ön szerint a kormány társadalmi víziójából vagy inkább a gazdasági megszorításokból fakad?
– A kettő keveredik egymással. Az oktatási nyilvánosság hangadói között is vannak olyanok, akik tényleg azt gondolják, hogy kevesebb embernek kellene tanulnia. Ők e szempontból az európai és globális főáramtól elterelnék Magyarországot. Ez a hang fel tud erősödni, ha az erőforrások szűkösek. Ha összehasonlítom a magyar kormánypolitikát más országok kormánypolitikájával, azt látom, hogy nálunk az oktatásra és az emberi erőforrások fejlesztésére irányuló figyelem jóval kisebb, mint másutt. Magyarország nem tartozik azon országok közé, amelyek kormánypolitikáján belül az emberi erőforrások fejlesztése és a képességek fejlesztése kiemelkedő prioritás élvez.


– A törvényt december 20-án megszavazta a parlament. Az abban rögzített gyökeres változásokat elég gyorsan, a nagyját egy év alatt akarják bevezetni. Van erre esély? Fel van készülve erre az ország?
– Nincs felkészülve erre az ország. És csak formálisan lehet bevezetni ezt a törvényt. Teljesen kizárt, hogy hatékonyan működő rendszert hozzanak létre. Egyébként az a modell, amit most fognak kialakítani, nem egy fenntartható modell. Ennek én legfeljebb néhány éves, 4-5 éves életet jósolok. Láttam már néhány országban olyan rendszert, ahol nem a szaktárcának alárendelt állami hivatalok voltak az iskolák gazdái, de ezek átmeneti megoldások voltak. Tartósan ez nem tud fennmaradni.


– Mi lehet utána, mi lesz 4-5 év múlva?
– Ha fogadnom kéne, akkor arra tennék, hogy újra visszatérünk az önkormányzati fenntartáshoz, csak kevesebb önkormányzattal. Azaz: az jön létre, aminek e kerülőút nélkül is létre lehetett volna jönnie. A másik út az lehet, hogy kiválnak a megyei közigazgatási hivatalokból az oktatással foglalkozó szervezeti részek és átkerülnek az oktatási tárca irányítása alá. Ez egy rossz hatékonysággal működő mediterrán modell felé való elmozdulás lenne.


– Mit fognak a következő – ezek szerint várhatóan – 4-5 évből a tanárok, diákok, szülők érzékelni?
– Nem szükségképp érzékelnek majd sok mindent. De az biztos, hogy a rendszer fejlesztésére ez a struktúra nem alkalmas. Legjobb esetben stagnálás lesz. A résztvevők valószínűleg azt fogják megélni, hogy a jogszabályoknak inkább megfelelően működnek a dolgok, de közben a rendszer tartalmi értelemben nem fejlődik.


Halász Gábor
Egyetemi tanár, oktatáskutató. 1952-ben született. Francia szakos középiskolai tanári és pedagógia szakos előadói végzettségét 1978-ban szerezte Budapesten az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán. Tudományos fokozatai: egyetemi doktor (Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Budapest, 1982), a neveléstudomány kandidátusa (MTA, 1988), MTA doktora (MTA, 2003), egyetemi habilitáció (ELTE, 2007). Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanára, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos tanácsadója, az Országos Közoktatási Intézet volt főigazgatója. Szakterülete az oktatáspolitika, az oktatás irányítása, az oktatási rendszerek nemzetközi összehasonlító elemzése és a nemzetközi integráció oktatásügyi hatásai. Szakértőként a nyolcvanas évek közepe óta vesz részt a magyarországi oktatási reformok előkészítésében. Számos hazai és nemzetközi tudományos és közéleti megbízatása van. Az OECD, a Világbank, az Európai Bizottság, az Európa Tanács és más nemzetközi szervezetek felkérésére több programban és országban látott el szakértői feladatokat. Tagja és több évig elnöke volt az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Intézete Igazgatótanácsának. Az egyetemi oktatásban az európai integráció oktatásügyét, összehasonlító oktatáspolitikát és oktatásszociológiát tanít, továbbá részt vesz a közoktatási vezetők és a doktori hallgatók képzésében.

 

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.