2018. december 18., kedd Auguszta napja

 

Archívum

 
Az átalakítás nem lehetne cél, csak eszköz


Setényi János szerint nagy a kockázati felára az egyeztetések nélküli reformnak

Az oktatáspolitikai változások nem épültek társadalmi párbeszédre, ezért komoly társadalmi kockázatokat hordoznak – állítja Setényi János oktatáskutató. Most is csak a reformok két évtizedes ide-oda „rángatózása” folytatódik, s ez a társadalom legfőbb tőkéit, a bizalmat, a stabilitást morzsolja fel. Mintha az átalakítás lenne a cél, pedig annak csak eszköznek kellene lennie valamilyen oktatáspolitika megfontolás érdekében.

– Január elsejével állami fenntartásba kerülnek a hazai közoktatási intézmények. A Klebelsberg Intézményfenntartó Központ tankerületekbe szerveződve fogja ellátni a fenntartói feladatokat. Gloviczki Zoltán ezzel kapcsolatban azt mondta, hogy ez tulajdonképpen a 2008-as Zöld Könyvben is leírt modellre hasonlít. Tényleg ott kereshetjük az új rendszer mintáit?
– A nagyfokú autonómiára és decentralizált igazgatásra épített korábbi rendszer ott működött a leggyengébben, ahol a legkevesebb saját forrás, a legkevesebb szakigazgatási tapasztalat volt: a falusi és kisvárosi oktatásügy területén. A Zöld Könyv szerzői – az esélyegyenlőtlenség csökkentését célul kitűzve – erre a helyzetre válaszul alakították ki a tankerületi javaslatot. Kutatói, szakértői körökben volt akkor egy érlelődő felismerés, hogy indokolt lehet a nagyobb fokú állami szerepvállalás a községi és kisvárosi iskolák esetén. Fontos, hogy a Zöld Könyv szerzői egy amerikai típusú, részben civil ellenőrzés alatt álló tankerületi modellt javasoltak. A mostani államosítás csak nagyon lazán kapcsolódik ehhez. Elhangzanak itt-ott másféle pozitív érvek is, de láthatóan nem ez az átszervezések hajtóereje. Elvileg persze lehetnek ilyen értékek. Az egyik, hogy ha a tanügyigazgatás az iskolaigazgatókról leveszi a napi adminisztrációt, bürokratikus teendőket és a menedzsment egy részét, akkor az iskolaigazgatók a korábbinál sokkal inkább pedagógiai irányítókká válhatnak, személyesen tudnak ellenőrizni, értékelni, támogatni, munkaidejük egy részének felszabadulásával a szakmai munkára tudnak koncentrálni. A második érték az lehet, hogy az államnak kialakulhat egy kiegyenlítő szerepe. Ha beállítják a szolgáltatások állami sztenderdjeit, lebontanak egy sor évtizedes kiváltságot és hozzáigazítják a finanszírozást, akkor méltányosabbá válhat a közoktatás. Egy picit több pénz juthat oda, ahol korábban az önkormányzatok nem tudták kiegészíteni az állami pénzeket. És végül, elvileg, ha ez a rendszer hosszú idő alatt beáll, akkor talán pénzügyileg egy picit lehet hatékonyabb, mint a szétaprózódott önkormányzati rendszerre épülő fenntartás. Ez három lehetséges hozzáadott érték, de a kibontásukhoz nagyon hosszú időre van szükség.


– Vegyük sorra ezeket az értékeket! Az iskolaigazgatókat ezentúl az állam nevezi ki, vezetőként nem dönthetnek pénzt is igénylő pedagógiai kérdésekben, a szakmai értékelést, a tanárok minősítését szintén az állam veszi át. Nem látszik, hogy megnőne az igazgató pedagógiai irányítási szerepe.
– Elvileg az iskola belső munkáját lehetne harmonizálni a külső állami értékelés szempontjaival, utólag még „rákapcsolható lenne ez a szerelvény”, de valóban, szerintem sem erről szól ez az ügy.


– A rendszer méltányossága látványosan javul, ha a most jó helyzetben lévő iskoláktól elveszünk pénzt és a rosszabb helyzetben lévők között terítjük szét?
– Tény, hogy több közpénz nincs az esélyegyenlőség biztosítására, a méltányosság növelésére. Nem az lesz, hogy egy picivel több pénzt kapnak azok, akiknek eddig kevesebb jutott, hanem a jó iskolák kárára osztják újra a forrásokat. Ez nem lesz egy kellemes történet azoknak, akiket eddig tisztességesen finanszíroztak. Csak abban bízhatnak, hogy valamilyen csoda folytán fennmarad az önkormányzati kiegészítés egy-egy kerületben, nagyvárosban. Az egész átadás-átvételt úgy kell elképzelni, mint egy csövet, amin át kell mennie minden intézménynek. Az olyan intézmények, amelyekhez komolyabb önkormányzati kiegészítő források is érkeztek, a kötelező alapfeladatok mellett sok minden másra is tudtak embert, óraszámot fordítani, s itt nemcsak tanító pedagógusokról van szó, hanem például a rendszergazdákról és más kisegítő személyzetről. Ezek az óraszámok és bérek viszont nem vagy csak részlegesen férnek át a csövön. Technikailag akkor tekinthető minimálisan zökkenőmentesnek az átszervezés, ha az első fizetésüket megkapják a pedagógusok. Ez a Magyar Államkincstár feladata lesz, de ez is bonyolult egyeztetéseket igényel. Ha áttolták az intézményeket, akkor kezdődhet a rendszer működtetése. Ez egyáltalán nem biztosított jelenleg. Nincsenek olyan kidolgozott hatáskörök, amelyek alapján a rendszer szereplői tudnák, mi a teendő egy sor konkrét ügyben. Ezeket ki kell dolgozni, föl kell építeni a szervezetet. Ez minimum egy-másfél éves kemény munka. Az addig jelentkező problémákat folyamatosan kezelni kell. Utána kell elvégezni azt a nagy feladatot, amit az átszervezések előtt kellett volna megtenni, nevezetesen az intézményhálózat racionalizálását. Most úgy vesznek át intézményeket, hogy van egy jelentős (a becslések 15-25 százalék között szórnak) fölös kapacitás Magyarországon. Ennek a folyamatos lemorzsolását eddig az önkormányzatok végezték helyi konszenzussal, aprómunkával, kis lépésekkel. Ezek most mind Budapestre hullanak vissza, és valahol a Klebelsberg Központban fogják eldönteni, mi legyen az adott Sajó-menti iskola sorsa. A racionalizálás átvétel előtti elmaradása újabb egy-két évvel megnyújtja a bizonytalanság időszakát.


– És a pénzügyi hatékonyság?
– Óriási időveszteséggel kezdődött az átszervezés, így hatékonysági javulásról csak évek múlva lehet beszélni. Azt látni kell, hogy a most felrúgott, 1990-ben indult önkormányzati irányítási rendszer is nagyjából tíz év alatt ért be. Ha marad a januártól induló új szisztéma, akkor biztos, hogy ahhoz is legalább egy évtized kell, hogy beálljon, kicsiszolódjon. Azt még nagyobb problémának látom, hogy szakmai és politikai konszenzust nem teremtettek a változásokhoz, ezért annak jövője a 2014-es parlamenti változásoktól függ. Egy új kormány az egészet vagy részeit visszacsinálhatja. Ez a kockázati felára az elmulasztott érdekegyeztetésnek.


– Vannak jó nemzetközi példák egy ehhez hasonló, centralizált fenntartási rendszerre?
– Vannak olyan országok, ahol ehhez hasonlóan épül fel a rendszer, ilyen például Ausztria. De vannak hasonló balkáni rendszerek is, a mienk nyilván a kettő között lesz, ahogy mi magunk is ott vagyunk. A modell önmagában elképzelhető, a professzionális tanügyigazgatás belépése az iskolarendszerbe nem ördögtől való. Ne feledjük, a széttagolt, decentralizált önkormányzati oktatási rendszernek is megvannak a hátrányai. Magyarországon azonban vannak – nem éppen jó – történelmi tapasztalataink arról, hogyan működik egy professzionálisnak szánt igazgatás, de ezek a tapasztalatok nem épültek be a viták során az új rendszer kialakításába.


– Milyen teljesítményt nyújtanak azok az országok, ahol ilyen a fenntartói modell? Ausztria például nemigen szokta vezetni a PISA-listákat.
– Azt nem tudjuk, hogy Európában a fenntartói modell és a teljesítmény hogyan függ össze, de az biztos, hogy döntő elem lesz az átalakítás megítélésében, hogyan változik a magyar iskola teljesítménye. Azt tudjuk, hogy a PISA- és a kompetenciaméréseken most, az új modell bevezetése idején hogy állunk. A magyar közoktatás, mindenféle hibái ellenére, ma jó nemzetközi teljesítményt nyújt. Továbbra is folyamatosan lesznek mérések, ki fog derülni, hogy évek múlva javultak-e vagy romlottak az eredmények. Az átalakítást az fogja minősíteni, hogy mit tudnak a magyar gyerekek 2016-ban, 2018-ban, 2020-ban. Hangsúlyozom, a puszta hatalmi szempontok vagy a közigazgatási elképzelések csak ideiglenesen jelenthetnek iránytűt, egy nyitott és globális világrendszerben a végső szót a magyar gyerekek teljesítményszintje mondja majd ki az átszervezésről.


– Mit jelent ez a mai jó teljesítmény? Az oktatásért felelős miniszter és államtitkár egyfolytában azt hangoztatja, és ez megjelenik a törvény bevezetőjében is, hogy a magyar iskola teljesítménye az utóbbi időkben folyamatosan romlott.
– A magyar iskolarendszer teljesítménye nem romlott, hanem egy nemzetközileg jó szinten stagnált, sőt bizonyos területen mérhetően javult. Ezen összességében javíthattunk volna, ha a decentralizált iskolarendszer utolsó öt-hat évében megérlelődött felismerést cselekvés követte volna, nevezetesen, ha az alulteljesítőknél beavatkozott volna az állam. Ez elmaradt. Sem a fejlesztéspolitika nem kezdett szelektív fejlesztésbe (maradt a permetező TÁMOP), sem az állam nem szankcionálta a pedagógiai csődben lévőket. Az új rendszerben az a kérdés, hogy ha minden mástól függ, akkor milyen motivációja marad az iskolának a gyerekek (elsősorban a problémás gyerekek) teljesítményének javítására. Ha például nem a gyereklétszámtól függ az iskolák pénze, akkor nagyon magas lesz a lemorzsolódás, mert – a balkáni mintát követve – az iskolák megszabadulnak a problémás diákoktól. Ezek a gyerekek egy bizonyos értékelési szinten már nem lesznek láthatók. Így a rendszer teljesítménye még akár maradhat olyan is, mint volt, miközben tudjuk, hogy komoly lappangó problémák jelennek majd meg a társadalomban. Egyelőre az oktatás átalakítása közigazgatási, irányítási problémaként van jelen, hamarosan pénzügyi problémaként is megfogalmazódik. De közpolitikaként még nem jelent meg, és hangsúlyozottan nem a tanulói teljesítmények állnak a fókuszban.


– A központosítás nemcsak az intézményrendszert érinti, hanem a tartalmi szabályozókat is. Van egy tartalommal telezsúfolt alaptanterv és lesznek az az alapján készített kerettantervek. Az államtitkárság szerint a pedagógusok régi igényét elégíti ki az, hogy végre megmondják nekik, mit kell csinálni, az ellenpólus pedig azt mondja, mindez gúzsba köti a tanárokat, és nem tud működni az „aki nem lép egyszerre, nem kap rétest estére”-elv. Mekkora szabadságuk marad a pedagógusoknak, hogy figyeljenek a helyi és az egyéni igényekre?
– Szemben a közigazgatási átalakítással, az új tartalmi szabályozást nem tartom olyan jelentős változásnak. Egyrészt a NAT-ot és a kerettanterveket kidolgozó szakemberek igyekeztek a változás és a folyamatosság optimális egyensúlyát megtalálni. Voltak kisebb botrányos ügyek, amelyekkel tele volt a sajtó, de ezek apró kis fekete pettyeknek tekinthetők. A decentralizált önkormányzati modellben a pedagógusok maguk írták a helyi tantervüket és maguk választottak hozzá tankönyvet; ez sem volt optimális. Az ezredfordulótól a hazai pedagógiai innovációk mennyisége és minősége már elérte azt a kritikus szintet, amikor túl kellett volna lépni a barkácsoláson és át kellett volna állni sikeres pedagógiai programcsomagok tömeges átvételére. Ugyanakkor a tanárok nem tantervekből, hanem tankönyvekből tanítanak. Itt az a nagy kérdés, hogy mi lesz a tankönyvpiaccal, lesz-e többféle választható tankönyv, ezeknek milyen lesz a minőségük, milyen kiadók adják ezeket ki, milyen elfogadási, beszerzési folyamatok lesznek, kitől vásárol az állam, az iskola vagy az állam mondja-e meg, milyen tankönyvből akar/kell tanítani stb. Ezeket még nem látni, bár a háttérben már nagy mozgások indultak. Egy biztos, ott „zárulnak majd a kapuk”, tehát a tankönyvekre kell figyelni. Mint ahogy azt sem tudjuk, hogy az állami tanfelügyelők olyan dolgokat ellenőriznek-e majd, mind 1972-ben, nevezetesen, hogy le van-e maradva a tanár néni a tananyaggal, betartja-e pontosan a tanmenetet vagy sem. Ha ezt és így fogják értékelni, akkor beszorulnak a pedagógusok lehetőségei, mindenkinek ugyanahhoz kell majd magát tartania, legalábbis „kifelé”. De hogy ez így lesz-e, az még nem világos.


– Volt arról kutatás, hogy milyen a támogatottsága a pedagógusok körében ezeknek a reformoknak? Hoffmann Rózsa azt szokta mondani, hogy járja az országot, és mindenütt támogató hangulatot érez. Ennek ellentmond, hogy épp most készülnek sztrájkolni a pedagógusok, s hogy számos szakmai szervezet fejezi ki tiltakozását. Mi az igazság e téren?

– 120-160 ezer (attól függ, kit tekintünk annak) pedagógus van Magyarországon. Ez egy plurális tömeg. Intézménytípusonként, képzettségi szintenként, lakóhely- és településtípusonként, régiókként nagyon különböző emberekről van szó, hogy az egyéni különbségeket ne is említsem. Szerintem ez az átalakítás-csomag azért élvezhetett kezdetben némi támogatottságot, mert hozzákapcsolódott a pedagógus-életpályamodell ígérete. Én úgy értékelem, hogy most már nem csatlakozik hozzá, de legalábbis csak késve és átértelmezve. Aki a magyar állam mindenkori költségvetéshelyzetével és a ránk nehezedő nyomásokkal egy kicsit is tisztában van, tudja, hogy a kormány pénzügyi mozgástere nem fog nőni a következő években. Ha nem számolunk az életpályamodellel, akkor a reformok támogatottsága jelentősen csökken. Itt is az a probléma, hogy kísérlet sem történt a szakmai párbeszéd lefolytatására az átalakításokkal kapcsolatban. Pedig lettek volna érintkezési pontok. Lehet, hogy nem sok, de néhány kitűzött cél tekintetében lehetett volna valamilyen konszenzust kialakítani. Sajnos az oktatási kormányzat célja nem ez volt, hanem a korábbi szakmai elképzelések felülírása. Hozzáteszem, hogy a változásokat levezénylőket sem tekinthetjük egységes csoportnak, sokan gondolkodnak másképp, mint az államtitkárság, de fegyelmezett közszolgaként teszik a dolgukat. És a végrehajtók között is zajlik egy tanulási folyamat, érezhető az óvatos intellektuális nyitás, pluralizálódás, a tapasztalatok megértésére való törekvés.


– Mérések szerint túlterheltek a pedagógusok, ugyanakkor a számukat tekintve, nemzetközi összehasonlításban sokan vannak. Ugyanezt mutatják a diák-tanár arányok is. Most sok vagy kevés a pedagógus?
– Ezt azért nehéz megmondani, mert a pedagóguskapacitások rendkívül egyenlőtlenül oszlanak meg. Sokan 16-17 fős csoportokban tanítanak, miközben a nagyobb városokban ma is 35 fős osztályok vannak. Amikor képzéseken találkoznak e különböző feltételek között dolgozó kollégák, nem győznek csodálkozni a másik helyzetén. Ma nincsenek olyan sztenderdek, ami alapján meg lehetne mondani, mit tekint a magyar állam oktatási közjónak, iskolának, és mit akar egységesen és kötelezően finanszírozni. Ebből fakadóan nem lehet megmondani, mi mennyi. Kagylóhéjakként folyamatosan szolgáltatások tömege rakódik az iskolarendszerre (nulladik évfolyam, művészeti nevelés és hasonlók). Ezeket egykor valaki szorgalmazta, majd beépültek sok helyen a rendszerbe, és ma már van, ahol alapműködési jogokként tekintenek rá. Másutt viszont hozzáférési jogot és pénzt sem kaptak ezek indításához. Rendet kellene ebben vágni, meg kellene határozni az elégséges, egységes és garantált szolgáltatások rendszerét.


– Erre mindenképp alkalmas egy központosított rendszer.

– Nem, ennek korábban sem volt semmilyen akadálya. Jelenleg egy közigazgatási átalakítás zajlik, ami mögött közpolitikai gondolatokat nem nagyon lehet érezni. Egy-egy joganyagban, bevezetőben megemlítenek valami ilyesmit, de úgy tűnik, megfordult a dolog: mintha az átalakítás lenne a cél, pedig annak csak eszköznek kellene lennie valamilyen oktatáspolitikai megfontolás (például a tanulói teljesítmények javítása, a méltányosság erősítése, valamiféle hatékonyság) érdekében. Jelzem, a korábbi „virágozzon száz virág” paradigma is erősen ideologikus volt. Amikor pár éve – Radó Péter közoktatási teljesítmény-menedzsment gondolatától ihletve – a különálló rendszerelemek összekapcsolása mellett érveltem, hogy a pozitív állami beavatkozásokkal tovább javulhassanak a tanulói teljesítmények, mindig üveges tekintetek néztek vissza rám.


– Ha mégiscsak bevezetnék az életpályamodellt a béremeléssel együtt, ez jelentősen javítaná a pedagógusok életkörülményeit, presztízsét, bérét?

– Jelentősen és tartósan nem. Nincs olyan felelős kormányzat, amelyik ezt meg tudná tenni. Egyrészt annyi forrás, hogy érzékelhető javulás történjen, nincsen, másrészt Magyarországra az elmúlt 30 évben minden gazdasági szituációban magas infláció volt jellemző. Pontosan úgy, mint ez euró bevezetése előtti Olaszországban. Ezen nem tudunk változtatni, valószínűleg ez kulturális ügy. Ilyenek vagyunk, nem tudunk alacsony inflációban működni, kirívunk a visegrádi körből. Az infláció viszont automatikusan minden merev rendszer növekményeit és kiszámíthatóságát erodálja, felfalja. Ez alól egy társadalmi csoport a kivétel, amelyet minden kormányzat véd, és ez a nyugdíjasok tömege. Másrészt a pedagóguspálya nem fog tudni merev és bebiztosított rendszerré összeállni, mert az élet nem ilyen. Kollégák fognak menni, jönni, a mobilitás, a változás ezt a szférát is eléri, ez a modern világ sajátossága. Ulrich Beck német szociológus írt erről egy klasszikus könyvet, a Kockázati Társadalmat. Az persze nagy kérdés, hogy meg kell-e óvnunk ettől valamilyen csoportokat, például a tanárokat, vagy el kell fogadnunk ezt a helyzetet, és fel kell készülnünk rá. Ez egy jó dilemma, mindkettő mellett van érv. Ilyenekről kellene szólniuk az oktatáspolitikai vitáknak. Valószínűleg egy jó modellben mindkét szempontnak érvényesülnie kellene. Legyen benne változás (például, hogy az alkalmatlanoktól gyorsan meg lehessen szabadulni), de valamiféle kiszámíthatóság, karrierlétra is.


– A pedagógiai teljesítmények elismerése, bérbeli differenciálása benne van az életpályamodellben?
– Elvileg államilag értékelt teljesítménnyel vannak összekapcsolva a lépcsőfokok, tehát nem automatikus és nem mindenkinek jár az előrelépés, de ennek a teljesítménynek a mérése, értékelése nincs kidolgozva. És kérdés, hogy ha lesz is ilyen, az mennyire írja majd át a jelenlegi iskolai kultúrát. Eddig azt láttuk, hogy a személyi kifizetésekre juttatott pluszforrásokat az intézmények a szociálisan legrászorultabbak bérkiegészítésére fordították, vagy egyenlően terítették a tantestületben, esetleg az igazgató kedvence kapott belőle, de a minőségi differenciálást – néha egészen jól kidolgozott szempontrendszereik dacára – nem vették komolyan figyelembe. A most kidolgozandó rendszert is emberek fogják működtetni, a saját kulturális értékrendjük szerint – ami a konfliktuskerülésről szól. Azaz, szerintem jó eséllyel szintén nem fog differenciálni.


– Milyen a magyar közoktatás a környező országokéval összehasonlítva? Azt lehet tudni, hogy a lengyelek elhúztak, és kisebb lengyel oktatási csodát emlegetnek, de mi a helyzet a többi régiós országgal?
– Az utolsó pillanatfelvétel a nagy átszervezések előtt kedvező képet mutatott. A magyar közoktatás valamivel jobban teljesített, mint a cseh és a szlovák, és egy „egész más bolygón létezik”, mint a balkáni országok iskolarendszere. Ezt az eredményt azonban nagyobb ráfordítással érte el Magyarország, mint a többiek. A lengyeleknél nem volt szükség több pénzre, de így is – valóban – kisebb csodát hajtottak végre. A megfelelő stratégiai pontokon tudtak áttörni, teljesítménynövekedést elérni. Megerősítették az általános iskola felső tagozatát. Ők valószínűleg még tovább fognak javulni a közeljövőben. Magyarán: nem állunk rosszul, és nem lenne szabad ezt a pozíciót meggondolatlan intézkedésekkel veszélyeztetni.


– A lengyel példából nem lehetne valamit nekünk is átvenni?
– Amióta Glatz Ferenc elindította a szerkezetváltást, a dolog visszacsinálhatatlannak látszik. A jelenlegi oktatáspolitikai elit döntően a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok világából érkezett. Ők hisznek az úgynevezett „elitoktatásban”, és azzal a problémával nem szívesen szembesülnek, hogy ennek az úgynevezett elitképzésnek az „eredményeit” egyszerűen a szelekció biztosította. A jobb (és jó családi háttérrel rendelkező) gyerekek mennek ezekbe az iskolákba, s velük átlagos foglalkozással is jó eredményt lehet produkálni; ez azonban elsősorban nem az iskolának, hanem inkább a családi háttérnek köszönhető. Mellesleg a magyar gimnáziumi elit nagyjából a finn átlag szintjén teljesít, tehát még csak azt sem mondhatjuk, hogy kiugróan jól. Az iskolaszerkezet fenntartása tehát valószínűleg szívügye a mai vezetőknek, nem is zajlott társadalmi vita most e témában.


– Ettől még lehetne a másik szélen tenni valamit: a legrosszabbul teljesítőket felhúzni egy kicsit. Erre látszik valamilyen esély és szándék?

– A kritikus pont az általános iskola felső tagozatában rekedő hátrányos helyzetűek tömege és a szakiskolai populáció. A kompetenciamérések segítségével jól azonosítható az az intézménycsoport, amelyikben kritikus szintet ér el a súlyosan alulteljesítők aránya. Ha a leggyengébben teljesítő csoportok átlagán tudnánk javítani különböző beavatkozásokkal, fejlesztő politikákkal, akkor ez az egész rendszer teljesítményére jótékony hatással lehetne. Ráadásul ugyanezen megyékben ugyanilyen gyerekeket tanító intézmények között látunk olyanokat is, akik sikeresek és kidolgozott pedagógiai modellel élnek. Amíg van Európai Unió, addig még fejlesztési forrás is bőven jutna az ilyen beavatkozásokra, tehát a javulás feltételei adottak lennének.


– A mai oktatásirányítás szakított azzal, hogy tényekre, adatokra építkezve újítsa meg az oktatást, mondhatni unortodox irányítás zajlik e területen is. Nem lehet, hogy ez egy sajátos magyar út és éppen ettől lesz sikeres?
– Létezik olyan út, ami látomásokon, egyéni víziókon, megérzéseken, érték-kinyilatkoztatásokon alapul. Margaret Thatcher például tudatosan szakított annak idején Angliában a háttéranyagok, statisztikák, szociológiai elemzések világával. Volt egy értékalapú víziója Angliáról és ezt következetesen végigvitte. Igaz, a megvalósításért már a világ egyik legintelligensebb közigazgatása felelt. Máig sem tudjuk, sokat vitatkoznak rajta, hogy bejött-e. Ami a hazai oktatáspolitikai változásokat illeti, ott az a legnagyobb baj, hogy azok nem társadalmi párbeszédre épülnek, ezért komoly társadalmi kockázatokat hordoznak. Folytatják a radikális reformoknak azt a két évtizedes ide-oda „rángatózását”, amit a szakirodalom stop-go politikáknak hív.


– Ritkán látott nagyságrendű átalakuláson megy most át rohamléptekkel a magyar oktatás. Nem is csoda, hogy csúsznak a jogszabályok, ugyanakkor a csúszást a végrehajtáson hoznák be. Nem rejt ez újabb kockázatokat?
– Mindenki tudja, hogy ez milyen nyomást és mennyire nehéz átmenetet fog jelenteni a működés szempontjából az intézményeknek és a pedagógusoknak. De nincs már idő, nem tehetnek mást, vállalják ezt a szakmai, társadalmi, politikai kockázatot. Kulturális szempontból is nagyon rizikós a dolog. 1990 óta nem sikerült megszüntetni az ideiglenesség állapotát Magyarországon. A változás ugyan folyamatos, de nem jutunk semmire, mert amit építenek, azt később mások felszámolják és aztán új dolgot vezetnek be. A változások mai kezdeményezői sem látják magukat egy hosszabb idősávban. Én azt látom, hogy elképzeléseik tökéletesen illeszkednek az elmúlt 20-22 év állandó változásaiba, ez viszont a társadalom legfőbb tőkéit: a bizalmat, a stabilitást, a kiszámíthatóságot, a tervezést morzsolja fel.


– Az uniós források hatékony felhasználása is sokszor megakad vagy el is vérzik a honi bürokrácián. Az oktatásra fordítható TÁMOP-pályázatokat mennyire tudtuk hatékonyan kihasználni?
– Pár hónappal ezelőtt az OktpolCafé nevű oktatáspolitikai blogon volt egy bejegyzésem erről. Azt írtam, kritikus a helyzet, rengeteg pénz ragadt benn a TÁMOP-ban, s ha nem történik valamilyen drasztikus változás, ha nem szórják ki gyorsan a pénzeket, akkor vissza kell azokat fizetnünk. Azóta javult a helyzet, megindult valamilyen pénzáram, kiírtak gyors pályázatokat. Most volt egy nagy port felvert projekt iskolák részére, amit a rossz kiírás és a túl sok jelentkező miatt vissza kellett vonni, s végül sorsolással döntik el, mely intézmények kapják a milliókat. Ez is egyértelműen egy gyors forráskihelyezés, különösebb célzottság nélkül. Új statisztikai összesítést még nem olvastam. Reálisan felmérve a helyzetet, a fennmaradó szűk időben már csak a források kinyomása lehet a cél, komolyabb fókuszálásra, tervezésre, operatív program átalakítására nincs idő. A hatékonysága nem rosszabb, mint a régi EU-tagállamoké, de nem is jobb. Magyarországon minden iskola pályázhat TÁMOP-pénzre. Pedig néhány megyére be lehetne határolni azokat a körzeteket, ahová komoly pénzeket kellene nyomni és fejlesztő programokat elindítani, hogy felhúzzuk a leggyengébbek eredményeit és ezzel megemeljük a közoktatás átlagteljesítményét. Meg kellene célozni a pénzeket. Ezzel drámai forrásnövekedést lehetne elérni ott, ahol arra igazán szükség van. Vannak most már olyan iskolamodellek, amelyeknek a tudáscsomagját tovább lehetne adni válságban lévő iskolák számára, állami elszámoltatással, tanfelügyelettel megtámogatva. De erre már nem lesz mód a fennmaradó időben.


– A következő ciklusban pedig – a jelek szerint – már csökkennek a források.
– Valószínűleg valamennyivel csökkenek majd a források, ez azonban még mindig elegendő lenne arra, hogy bőségesen fejlesszük az arra rászoruló oktatási intézményeket, amennyiben egy célzott, szelektív fejlesztés valósulna meg.


FL



Setényi János
A neveléstudomány kandidátusa, oktatáskutató, ügyvezető igazgató (Expanzió Humán Tanácsadó Kft.). 1986-ban végzett az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán (magyar nyelv és irodalom–történelem szakos középiskolai tanár, finn szakos előadó), majd 1992-ben megszerezte a neveléstudományok kandidátusa címet. 1990 és 1996 között az Oktatáskutató Intézet Magyar Felsőoktatás-kutatási Osztályát vezette, majd 1995-től az Expanzió Humán Tanácsadó ügyvezető igazgatója. Az elmúlt két évtizedben számos közpolitika tervezésében működött közre, többek között a pedagógus-továbbképzési rendszer, a felsőoktatási tandíj, a felsőfokú akkreditált szakképzés, az iskolai minőségbiztosítás kialakításában vállalt szerepet. 1996-tól tanácsadó a Világbank, az OECD, az Európa Tanács és más globális szervezetek projektjeiben. Az utóbbi években elsősorban az Európai Unió támogatásával megvalósuló fejlesztéspolitikák és programok értékelése foglalkoztatja; alapító tagja a Magyar Értékelők Társaságának. Tanácsadói és szakértői munkájának elsődleges terepe az Európai Unió és Közép-Európa.

 

(c) Commitment Szolgáltató és Tanácsadó Kft., 2003-2009. Minden jog fenntartva.